د. ذوقان عبيدات * ماذا يتعلم أبناؤكم في مدارسنا:

ماذا يتعلم أبناؤكم في مدارسنا: مقترحات لبناء المناهج والكتب (3 - 4)

د. ذوقان عبيدات *

تتضمن هذه المقالة عددا من المقترحات لبناء المناهج والكتب المدرسية وفق معايير، بحيث يراعي المؤلفون توزيع المفاهيم والمهارات على جميع الكتب في جميع الصفوف، علماً بأن هذه المعايير والمفاهيم المرتبطة بها ليست قائمة مغلقة، فهناك مفاهيم اخرى يمكن اضافتها.
 ومن المهم أن نذكر أن هذه المفاهيم تتخلل المواد الدراسية دون أن يشترط ان تكون لها عناوين رئيسة في الكتب، فلا داعي مثلاً لإضافة دروس مستقلة عن البيئة أو الحقوق أو العمل أو التفكير، وبذلك لا تكون هذه المفاهيم عبئاً إضافياً على الكتب المدرسية أو جدول الحصص.
إن تنفيذ تطوير الكتب والمناهج وفق المعايير يتطلب فقط إدماج المفاهيم الجديدة عبر الدروس او عبر انشطتها. ففي درس القواعد العربية يمكن إدماج جميع المعايير، وكذلك في نصوص اللغة أو مادة التعبير او مادة الفن او الرياضيات! ماذا لو كان محتوى مسائل الرياضيات عن حقوق الانسان والبيئة والجمال ونبذ التعصب، بدلاً من مسائل لا مضمون لها؟
وعلى ضوء نتائج الدراسة، يتقدم الباحث بالمقترحات والتوصيات الآتية:
1 - أن تعد وزارة التربية قائمة بالمتطلبات والسياسات والاجراءات والمعايير والمواصفات التي تريدها، وأن تشرح للمؤلفين في جلسات تدريبية، وان يلتزم المؤلفون - تعهداً - بتنفيذها بدقة.
2 - ان تبرز الوزارة اهمية ترابط المواد بدلاً من استقلاليتها، فجميع المواد الدراسية تتشارك جميعاً لتحقيق نفس الاهداف، فالتدريب على مهارات التفكير، مثلاً عملية عابرة او فوق المواد الدراسية، وكذلك الدقة والمسؤولية والتوقع والتقدير والقياس وغيرها، هي مهارات لا ترتبط بمادة معينة.
3 - ان تعلن الوزارة الى المؤلفين والمشرفين، أن ترابط المواد لا يعني تسخير مادة لصالح اخرى، بل تضافر المواد معاً لتحقيق اهداف مشتركة، فليست وظيفة مادة التاريخ مثلا دعم مادة التربية الوطنية، بل تتضافر المادتان معاً لتحقيق المواطنة او الهوية وغيرها..
4 - أن لا يكون الترابط بن المواد تعسفياً او عشوائياً او عقائدياً او سياسياً أيدولوجياً، او لإبراز قيمة مادة على حساب المواد الاخرى، كما يحدث في إحدى المواد التي تدمج مع اللغة العربية والعلوم والجغرافيا والتربية الوطنية والرياضيات دون إظهار التفاعل المعاكس من قبل هذه المواد.
5 - أن نشكل لجان تأليف الكتب، حيث يتجاوز عدد من تكتب أسماؤهم على الكتاب الواحد حالياً عشرين شخصاً، من: - مختصين في المادة الدراسية. - مختصين في التربية وعلم النفس والمناهج وطرق التدريس. - مختصين في الأدب والفن.
6 - ان تعد وزارة التربية او المجلس المعايير الاساسية التي تريدها في مضمون الكتب، وهي على أية حال موجودة في فلسفة التربية الاردنية والدستور والاتجاهات العالمية في المناهج، وهي على سبيل المثال: البيئية، العمل، مهارت التفكير، الحوار والتواصل، التخطيط وإدارة الذات، التغيير، التذوق والجمال، العمل في مجتمع تعلم او فريق، احترام الآخر وتقبله، الفجوة الجندرية، مواجهة التعصب والتطرف.. الخ.
7 - ان تكلف الوزارة أو المجلس، لجاناً فنية مختصة لتحليل المعايير السابقة الى المفاهيم الاساسية الفرعية في كل معيار، من أجل: - وضع مصفوفة لهذه المفاهيم. - توزيع المفاهيم عبر المواد الدراسية المختلفة. - توزيع المفاهيم عمودياً عبر الصفوف وحسب تدرج صعوبتها.
8 - أن تعطى المصفوفات للمؤلفين لتنفيذها في الكتب التي يكلفون بإعدادها، وأن يكون تقييم الكتب حسب مدى اعتمادها المعايير المختلفة، إضافة للمعايير الاخرى في تقييم الكتب، مثل أثر الكتاب على شخصية المتعلم.
9 - أن تجرب فكرة مسابقات التأليف، حيث ستنشأ فرق وطنية أو غير وطنية أو مشتركة، تقوم بهذه المهمات التزاماً بمعايير الوزارة أو المجلس الأعلى للمناهج كحد أدنى.
10 - إجراء المزيد من الدراسات لمعرفة مدى التزام المؤلفين بالمنهج المدرسي، ومدى اطلاع المعلمين على المنهج المدرسي، ومدى التزامهم بأهداف المنهج.
11 - إجراء المزيد من الدراسات عن مدى كفاية اهتمام الكتب المدرسية بالمعايير المختلفة والمفاهيم ذات الصلة بها.
12 - أن يتابع المشرفون والعاملون في المناهج مدى اهتمام المعلمين بالمعايير والمفاهيم المتصلة بها. وأن يكتبوا تقاريرهم لتطوير الالتزام والاهتمام بها.
- مفاهيم حقوق الانسان وتشمل: 
حقوق الإنسان في المفاهيم الدولية، العهد الدولي، لائحة حقوق الانسان، اجيال حقوق الإنسان، الحقوق الاقتصادية والسياسية والاجتماعية، مفهوم الحق، الحقوق والمعاهدات الدولية، الدفاع عن الحقوق، حق العمل، حق التعلم، حق التنقل، الحق في بيئة نظيفة، حق التقاضي، حق القضاء على انتهاك الحقوق، منظمات حقوق الانسان الدولية، انستي انترناشيونال، المنظمات الوطنية لحقوق الانسان، الجنسية، التنقل، جرائم الشرف، الاتفاقات الدولية، الدستور والحقوق،  الفجوة الجندرية، حقوق الإنسان في الأديان.
- مفاهيم البيئة والسكان وتشمل:
 البيئة، البيئة الشاملة، الأمن البيئي، المناخ، التغير المناخي، حق الاجيال، الاستهلاك، الاستثمار، ترشيد الاستهلاك، الزيادة السكانية، معدل الإنجاب، شبكات الغذاء، سلسلة الغذاء، التوازن، الاخلال بالبيئة، الزراعة، التنمية المستدامة، التلوث، تلوث المياه، إعادة التدوير، حرق الاشجار والغابات، النفايات، تدهور الغابات، طبقة الاوزون، حفظ التربة، التصحر، المنتجات الخضراء، الزراعة الطبيعية، المنازل الخضراء، الحقوق البيئية، حرق الغابات، تلوث الانهار، الزراعة البلاستيكية، الري بالتنقيط، معدل استهلاك الماء، ثقافة العيب. 
- مفاهيم الجندر وتشمل:
اتفاقية سيداو 1979/12/18، التمييز ضد المرأة، احترام كرامة المرأة، المساواة، الحقوق السياسية والاقتصادية، المشاركة، الحقوق المدنية، حرية اختيار الزوج، اختيار حجم الاسرة، عدم التمييز في العمل والانشطة الاجتماعية،  احترام الدور الانجابي وعدم اعتباره عائقاً او سبباً للتميز، القضاء على الانماط المتوسطة، سن التشريعات اللازمة، المرأة، المشاركة في سوق العمل، القيادة، المشاركة في القرار، تبادل الادوار، المساواة والعدالة، تكافؤ الفرص، التمييز المبني على الجنس، التهميش، تفضيل الذكور، الفكر الذكوري، العنف ضد المرأة، العنف الجنسي، العنف الجسدي، التحرش، الزواج القسري، زواج القاصرات، الوصول الى الموارد، الفرص المتكافئة في التعليم، الكوتا النسائية.
- مفاهيم التطرف وتشمل:
 الكراهية، العنف، الإرهاب، التعصب، التحيز، الاختلاف، اليقين الثابت، قداسة الافكار، التفكير، اهمال الحياة، تأجيل الحياة لحساب الآخر، الثقة بالمسلمات، عدم الشك، سيولة العقيدة، الاقتصاد في اليقين، العقل التداولي، الدفاع عن العقيدة، الموت من أجل الرأي، الهوية الثابتة، الأنا الافضل، الآخر التافه، غياب الوعي النقدي، التقوى الفكرية، التواضع الوجوي، دين واحد، لا تعددية، المنطق التحويلي السائل، الإرهاب الفكري، القتل دون محاكمة، الدين والخرافات.
مفاهيم الجمال والحب والفن والتذوق وتشمل:
 - الجمال وتقديره، صناعة الجمال، قيم الجمال، الجمال الذاتي، الجمال الموضوعي، الجمال والفن، انواع الفنون، الشعر والمسرح، الفن التشكيلي، الموسيقى والغناء، الكاريكاتير والرسم، الضحك، الرقة، الروعة والدهشة، التناسب  والتبين، الحب والعشق، الجنس والجمال، الفن والحلال والحرام، الفن للفن، الفن للحياة، الشكل والموضوع، قصائد الحب، السيمفونيات، الفن الشعبي، المعارض، المتاحف، دور السينما، المسارح، حفلات الغناء، التذوق الفني، النقد الفني، الموضة، الأزياء، عروض الأزياء.
- مفاهيم المواطنة وتشمل:
 الوطن، الوطنية، المواطن، المواطن الصالح، الصالح العام، حق المواطنة، الواجبات، الانتماء، الولاء، الوحدة الوطنية، الشراكة، المسؤولية، التضحية، حب الوطن، ذكر اسم الوطن، مناطق اثرية، انتصارات وتاريخ، السكان في الوطن، التنوع السكاني، التنوع الديني، التنوع البيئي، طبقات السكان، المساواة في الحقوق، الدستور، سيادة القانون، الديمقراطية، الحرية، الدفاع عن الوطن، خدمة العلم، تكافؤ الفرص، احترام الآخر، حماية حدود الوطن، سمعة الوطن، تنوع اماكن العبادة، المسجد، الهوية الوطنية، الهوية الفرعية، الهوية الجامعة.
- مفاهيم التفكير وتشمل:
التعلم من اجل التفكير، التفكير من اجل التعليم، مهارات التفكير الأساسي، مبادئ التفكير المنطقي، مبادئ ومهارات التفكير الناقد، التحليل، السبب والمسبب، الكل والجزء، الآراء والحقائق، التخليص، الاستنتاج، القياس، المقدمات والنتائج، قراءة ما لم يكتب، الاستماع الى ما لم يقل، كشف المغالطات، نقد الإعلان والإعلام، إبداء الرأي، اتخاذ القرار، حل المشكلات، فحص المسلمات، المجاز، الإثارة العشوائية، الخروج عن المألوف، الإبداع والابتكار، تقبل التغيير، التنبؤ والتوقع، التخيل، إنتاج افكار ابداعية، الذكاءات المتعددة، نفي المسلمات، عكس المسلمات.

ماذا يتعلم أبناؤكم في مدارسنا: نموذج المنتج التعليمي (4 - 4 )

مفهوم المنتج التعليمي
إن نتائج تحليل الكتب إضافة إلى استراتيجيات التدريس المستخدمة في مدارسنا، وثقافة المدارس وبيناتها، وثقافة وزارة التربية والتعليم، واستجاباتها المتواصلة للصوت الأقوى في المجتمع، من ايديولوجيا مسيسة، ونواب وحاملي فكر محدد، تمكننا من رسم ملامح عامة لخريج مدارسنا أو ما اصطلحت على تسميته "بالمنتج  الطلابي". 
ويقصد بالمنتج الطلابي، ما يحمله الطالب الذي ينهي دراسته في مدرسة أردنية حكومية، أو أي مدرسة أخرى تقترب ثقافتها من ثقافة المدارس الحكومية وما يحمله من أفكار واتجاهات وسلوكات في مواجهة حياته ما بعد الدراسة، سواء الشخصية أو المهنية المستقبلية.
وسواء كان هذا المنتج من صناعة المدرسة بدرجة كاملة أو بتضامن المدرسة مع المفاهيم الاجتماعية السائدة. فإن المدرسة تعد منتجاً ناجزاً أو منتجاً ناجزاً بدرجة عالية، بحيث يسهل على أي جهة متطرفة الوصول به بسهولة إلى حيث تريد.
(2) مواصفات المنتج التعليمي
يمكن أن نحدد بعض المواصفات لهذا المنتج مع ملاحظة أن هذا المنتج هو طالب أردني سيقود المجتمع أو سينقاد للمجتمع في وقت ما: 
1 - يعاني المنتج التعليمي الأردني من "سُمنة معرفية" ناتجة عن تكرس معلومات تراثية قديمة بعيدة عن حياته اليومية ومشكلاته. حيث يمكن لهذه السُمنة أن تؤدي الى "كولسترول معرفي" بدهون ثقيلة قد تغلق كل شراىين التفكير، بما يهدد بجلطة معرفية حادة.
2 - يشعر المنتج التعليمي "بأمن معرف" شامل يجعله مؤمناً بأنه يمتلك كل ما يحتاج اليه من معلومات ومهارات حياتية توفر له الاكتفاء الذاتي للمعرفة، فقد حددوا له كل المواقف والقرارات المطلوبة، وزودوه بمسطرة دقيقة تقيس له الصواب والخطأ. وأي نقطة تقع خارج هذه المسطرة هي تهديد لحقائقه وأمنه.
3 - ويتمتع هذا المنتج بالثبات المعرفي. فكل حقائقه خالدة لا يعتريها أي شك. وهذا الثبات جعله يقف على "خط دفاع معرفي" يصعب اختراقه.
4 -  وانتقل هذا المنتج عكس حركة الطبيعة وابتعد بالدنيا عن الأنسنة، حتى لكأن المطلوب رفض حياتك في الدنيا.  
 5 - واندهش هذا المنتج التعليمي بنصوص ساحرة تلهب الخيال، وامتلأت حياته الثقافية بأحداث زورت التاريخ، وصارت الاساطير الثقافية بديلاً للحقائق التاريخية، مثل: - اذا بلغ الرضيع لنا فطاماً.. - ونقلع عين اللي يعادينا... والحروب والانتصارات والنصوص الملهبة للمشاعر وصار هذا المنتج لا يناقش نصاً بل يخضع لسحر أي نص دون أي شك فيه.
6 - وتقمص هذا المنتج - دور الأستاذ - الذي يوجه الآخرين. وصور له جهله أنه سيد العالم، فبدلاً من ان نتتلمذ من العالم صرنا نمارس الأستذة عليه.
7 - ونظراً لأهمية حماية ما يمتلكه هذا المنتج من سمو معرفي صار يشعر أن أي أقلية تهدده، وأن أي سلوك حتى لو كان من قبيل تناول "سندويش في موسم ما أو مكان ما"، يهدد كل قيمه وثقافته ويشكل خطراً عليه.
8 - وزرع نظامنا التعليمي في ذهن منتجنا التعليمي أن أي مخالفة - للنظام الجمعي أو الرأي العام الجمعي هو خروج فاضح وخطير.
9 - ويكثر منتجنا المعرفي من اليقين "واليقينيات" فلم يعرف شكاً، وشعاره: إما أن تقبله كله أو تعرض نفسك للعقوبة، فأسرف كثيراً في الاعتقاد واليقين، ولم يمارس أي شك أو فحص أو حتى أي اقتصاد في الاعتقاد أو اليقين.
النقلات المطلوبة لتطوير المنتج التعليمي
إن شكل "المنتج التعليمي" صار واضحاً من طريقة تصرفاته وحتى أحياناً من شكله وشكل ملابسه، ومن نزفه في احتمال التخلف، ومن دعوته الجميع الى أن يلبسوا مثله ويتشكلون بشكله.
ولذلك ندعو الى النقلات الآتية:
- من تعليم يعلم اليقين إلى تعليم يعلم الاقتصاد والشك والفحص والمناقشة.
- من تعليم يقود الى تديين الدنيا إلى أنسنة الدنيا.
- من العقل الثابت الى العقل المتحول.
- ومن الهوية الجامدة الى هوية متفاعلة متجددة.
- ومن امتلاك لحلول جاهزة الى البحث عن حلول جديدة.
- من التمترس المعرفي الى الانفتاح. 
- من السمنة المعرفية الى الرشاقة المعرفية.
- من الأمن المعرفي الذاتي الى القلق المعرفي الباحث.
- من السير على خط أفقي مستقيم إلى السير في كل اتجاه.
ان هذه النقلات تتطلب في النهاية نظاماً تعليمياً منفتحاً، وكما اوضحت في المقالات السابقة، فإن في قانون التربية والتعليم الاردني رقم 3 لعام 94، كل المواصفات لمنتج تعليمي حداثي، محاور، باحث، متأمل، فلم يترك قانون التربية ولا أهداف التربية أي مجال لاتهام من يطالب بالحوار والتفكير واحترام الآخر!! 
إذن كل ما نطالب به تطبيق القانون لا أكثر.  ولسنترشد بقول جلالة الملك في الورقة السابعة بضرورة البعد عن الخوف والتردد في اتخاذ قرارات تربوية جريئة.
المطلوب العمل وفق القانون، ووفق ورقة الملك، بعيدا عن المخاوف والتهديدات، فلدينا مشتركات وطنية ومشتركات عالمية نبني مناهجنا وفقها. والمطلوب فقط أن نعمل بجرأة ووفق منطق التغيير او "فقه التغيير" بحيث لا نمكن أي جماعة من اختطاف التعليم مرة أخرى.

سيكولوجيا العنف المجتمعي والمدرسي: بين الظاهرة والسلوك الفردي (1 - 4)

د. ذوقان عبيدات *

هذه دراسة في سلسلة من أربعة مقالات عن العنف المدرسي تتناول الأولى التمييز بين العنف المدرسي كظاهرة، والعنف كسلوك فردي وفق مبادئ علم الاجتماع، والثانية تحليل اجراءات وزارة التربية والتعليم في إدارة العنف المدرسي في تعليمات الانضباط المدرسي، والثالثة تحليل سيكولوجية الطالب العنيف، وما يمتلكه من فائض في قوى سلبية، ومن نقص في القيم الايجابية.
وخصصت المقالة الرابعة لحلول جديدة لمواجهة هذا العنف المتزايد. آملاً أن أكون قد احطت بجوانب الموضوع.
كان من السهل على من تحدثوا في موضوع العنف المدرسي مؤخرا في وسائل الاعلام المختلفة أن يبسطوا الأمور ويتحدثوا عن ظاهرة أسموها العنف المدرسي استنادا إلى عدد من الحوادث الفردية، دون محاولة التعمق في الاجابة عن اسئلة مثل:
هل العنف المدرسي ظاهرة؟ وهل الظاهرة جديدة على مدارسنا؟ وهل هي امتداد للعنف المجتمعي أم مستقلة عنه؟ واذا كان العنف المدرسي والمجتمعي ليس ظاهرة بل مجموعة سلوكات فردية متناثرة، فهل يجوز التحدث عن ظاهرة؟ وما الظاهرة؟ وما شروطها؟ وما عواملها الاجتماعية أو النفسية؟
وإذا كانت السلوكات العنفية فردية، فهل فكر علماء النفس أو الاجتماع في تحليل شخصية من مارس العنف؟ هذه المقالة ستحاول الاجابة عن بعض هذه الأسئلة.
(1)
معنى الظاهرة
تعرف الظاهرة بأنها مجموعة سلوكات لا علاقة لها بالافراد، وليس لها بداية أو نهاية، فهي موجودة قبل الأفراد وباقية بعدهم.
فالزواج مثلاً ظاهرة اجتماعية، لا علاقة لها بمن يتزوج أو لا يتزوج وهي موجودة بغض النظر عن سلوك الأفراد. ولذلك تسمى أهم خصائص الظاهرة بأنها شيء مستقل، وهذا ما يدعى بشيئية الظاهرة الاجتماعية وهذه الظاهرة كأي شيء يمكن دراستها موضوعياً وحتى في المختبر، وإجراء دراسات عليها تصل الى حد الدراسات التجريبية أو شبه التجريبية.
فالظاهرة الاجتماعية كما حددها دوركهايم ابرز فلاسفة عصر الاجتماع هي:
- جماعية، بمعنى أنها تمارس من سائر الافراد، وليس من اقلية، فهي سلوك تمارسه الجماعة ومقبول منها، كالزواج والثأر والملابس وغيرها. اذن هي سلوك جماعي وليس فرديا.
- انها قهرية، تفرضها الجماعة على سلوك الأفراد، ومن لا ينسجم معها يعتبر "شاذا"، أو خارجا قد يتلقى تعليقات عديدة، كمن لا يتزوج مثلاً.
- انها تحدث تلقائيا، وبانسجام تام مع تقاليد المجتمع. 
وهذه الظاهرة قد تتحول الى مشكلة، فالزواج مثلاً قد يرتبط بمشكلات عديدة تتعلق بالكلفة والمبالغة في الفرح وإطلاق النار... الخ. وما يحدد الفرق بين الظاهرة والمشكلة هو في موقف المجتمع من قبولها أو رفضها، فالثأر مثلاً ظاهرة اجتماعية وليس مشكلة ما دام المجتمع أو العشيرة تقبله، ولكنه مشكلة إذا كان مرفوضا من المجتمع أو  العشيرة.
والظواهر الاجتماعية إذن قد تكون ايجابية أو سلبية، وقد تتحول ظاهرة ما لتكون سلبية، كما يحدث في الغش في التجارة، وظاهرة الكسب السريع، وتعدد الأحزاب، وتحول تفاعل الطلاب إلى عنف وعدوان.
ومن الظواهر السلبية مثلا، النفاق الاجتماعي والسياسي، وسيادة الانتهازية والمظهرية، وعنف الملاعب، والعنف الاسري، واللجوء إلى الشعوذة، وانتشار الخرافات المرتبطة بعقائد اجتماعية أو علمية أو دينية، أو عنف المدرسة أو سلوك الشرطة، أو انتشار الأمية، أو ارتفاع الاصوات في حالات الفرح عبر مكبرات الصوت... الخ.
(2)
عوامل وراء ظواهر سلبية
يمكن من الناحية النظرية أن نحدد عددا من العوامل وراء ظواهر سلبية - وهذا ما تحدث به معلقون أو محللون كثيرون- حيث ابرزوا العوامل الآتية:
- اضطراب القيم وضعفها في  نفوس من يروجون أو يمارسون ظاهرة ما. - التكنولوجيا ووسائط التناقل التي تساعد على نشر معلومات دون تفسيرها ما يسهل الحشد والتعصب والتطرف. - نقص المعلومات وعدم معرفة القواعد القانونية والاخلاقية عند كثير من الأفراد والجماعات. - ضعف الدور التربوي للمدرسة والأسرة.
وكانت العلاجات المقترحة وفقاً لذلك، تنصح بتفعيل دور المدرسة والاسرة، وتشديد العقوبات وغير ذلك من العلاجات السطحية، إلا أن كثيراً من العلاجات مثل العقوبات لم تفلح في علاج أي ظاهرة ولعل في تنفيذ عقوبة الإعدام للمجرمين دليلا على تزايد الجريمة لا تناقصها. 
(3)
عودة إلى العنف المدرسي
ان أخطر ما في ظاهرة ما، ان المجتمع يفرضها على الفرد، وان الفرد ينفذها بدعم من المجتمع، وان لها صفة الإلزام والقهر، ولا يستطيع الفرد مقاومتها. إذا كانت هذه الظاهرة المجتمعية، فكيف بها الظاهرة المدرسية؟ أو الظاهرة التربوية؟
ما يأخذه الطالب من مجتمعه العائلي أو الأكبر أو المدرسي مجموعة من القيم والسلوكات أذكر بعضها:
- يجب أن تكون قوياً بما فيه الكفاية لترد أي عدوان تتعرض له، وأن عليك أن ترد العدوان بمثله.
- لا تلجأ الى القانون لأخذ حقك، فإذا اعتدى عليك طالب أو ربما معلم فإن عليك أن تأخذ حقك بيدك. فالبنت هي من تذهب الى الشكوى باكية.
- لا تنسحب امام أحد، فأنت ابن عائلة أو عشيرة قوية. وعليك أن تلوح  بذلك، اذا لم تكن قادراً على استخدامها.
وكثيراً ما سمعنا عن تراجع معلمين أو مديرين عن تطبيق القانون اذا اكتشفوا أن للطالب المعاقب نفوذاً عائلياً قوياً. مثل حكاية "الفيل يطير احياناً، لكنه لا يحلق" هذا بعد أن اكتشف المعلم أن للطالب نفوذا!
وبعيدا عن ذلك، فإن المدرسة تواجه العنف من خلال اجراءات قانونية، سنعرض بعضها، لنبين أنها لم تكن فعالة في تقليل العنف او أنها زادت منه في بعض الاحيان، وهي ما تسمى تعليمات الانضباط الذاتي المدرسي.
* مجتمع النهضة التربوي





صدرت هذه التعليمات تحت مسمى تعليمات رقم (1) لسنة 2001 وتشتمل على عشر مواد قانونية تتعلق بمجلس الضبط ومهامه، والتعامل مع مخالفات الطلبة، والعقوبات التي يتعرض لها المخالفون. وسنعرض بعض هذه المواد وتحليلها للكشف عن مدى قدرتها على معالجة العنف المدرسي.
(1)
انضباط أم ضبط
سميت التعليمات بالانضباط، والانضباط عادة يعني بناء حصانة لدى الطالب تمكنه من معرفة السلوك الصحيح ذاتيا، وعدم الاقتراب من مخالفة أي قانون.
والانضباط يعني: تركيز الجهود على بناء منظومة قواعد اخلاقية قيمية ومهارية تمكن الطالب من ممارسة السلوك السليم، وهذا الانضباط يتطلب من المدرسة الممارسات الآتية:
- تقديم نماذج سلوكية ملائمة للالتزام القانوني والأخلاقي. 
- تحليل شخصيات، انشطة مسرحية هادفة، مقاومة السلوكات العنيفة، بل واستهجانها.
- بناء ثقافة مدرسية تحت مسمى حل المشكلات دون استخدام العنف، أو على اسلوب رابح- رابح. وهذه الأساليب تبنى على الحوار والمفاوضات وتقديم التنازلات والحلول الوسط.
- بناء ثقافة قانونية مدرسية تستند الى ثقافة حقوق الإنسان، وتبني منظومة من الإجراءات والقواعد القانونية التي يشارك الطالب في بنائها، وبحيث يتفق الطلاب والمدرسة على مجموعة قواعد سلوكية عامة للسلوك المدرسي، ويشمل ذلك سلوك المدير والمعلمين والأهالي والطلاب.
- بناء ثقافة قانونية صفية، تشمل قواعد السلوك الصفي من حيث دور المعلم والطالب وحدودهما، وطبيعة التفاعلات الصفية، وهنا يعطى الطلاب دورهم الكامل في بناء هذه الثقافة والقواعد.
- بناء هيئة طلابية صفية لحل المشكلات في كل صف، وهيئة طلابية مدرسية لحل المشكلات الأكثر تعقيدا.
ويهمني في هذا المجال أن أشير إلى اسلوب شاع في كل العالم - عدا بلادنا - وهو اسلوب: توسط الرفاقPeer" "،Mediation وهو عبارة عن هيئة طلابية منتخبة من غالبية طلابية وقد يدخلها معلم أو أكثر. تقوم بمناقشة المشكلات التي يواجهها الطلاب والمعلمون.
ملاحظة: سبق لمدرسة عمان الوطنية عقد ورشة تدريبية العام 1996، للتدريب على نموذج توسط الرفاق ولا اعتقد بوجود متابعة أو انتشار لهذا النموذج في مدارسنا.
هذا كله في باب الانضباط، أما الضبط فهو تشكيل هيئة خارجية، تضع القوانين وتنفذها بعيدا عن الطلاب، ولا شك أن تعليمات انضباط الوزارة هي ضبط شديد وليس انضباطا، والضبط يركز على المخالفة والعقوبة، وهذا ما أكدته التعليمات الصادرة عن الوزارة، وليس للمدارس سوى التنفيذ!
(2)
ملاحظات تحليلية
صدرت تعليمات الانضباط العام 2007، وكان المجتمع الأردني والمجتمع الطلابي في حالة أكثر استقرارا من العام الحالي 2018، حيث تزايدت مبررات سلوكات التطرف والتعصب والتحيز والاستعلاء، وزاد النفوذ العشائري والديني، كما تزايد العوز الاقتصادي والبطالة والفقر، وبدون الخوض في هذه التغيرات إلا انه يمكننا القول أن المجتمع الأردني 2018 ليس كما كان عام 2007، وأن الطلاب أيضا تغيروا كثيرا، والمدرسة تغيرت، وأداء المعلمين والأبناء وحتى النظام العام تغير كثيرا.
وسأبدأ بذكر بعض الملاحظات:
1 - لم تتعرض تعليمات الانضباط المدرسي للمستجدات الطلابية والمجتمعية الحديثة مثل السلوك المتطرف والتعصب والإرهاب.
2 - ناقشت تعليمات الانضباط المخالفات التقليدية، بل وركزت على مخالفات لا علاقة لها بالمدرسة مثل معاقبة انتهاك حرمة شهر رمضان، أو إهانة أحد المعلمين، أو التعرض للأديان السماوية بأي طريقة كانت، أو التعرض لمقامات عليا، ما يعني أنه يمكن تفسير أي سلوك نقدي بأنه تعرض يستحق العقوبة المدرسية، ثم ما المقصود بانتهاك حرمة شهر رمضان؟ هل هو الإفطار؟ أم الأذى اللفظي أم عدم الصلاة مثلا؟
وما المقصود بالتعرض لمقامات عليا؟ هل المدير صاحب مقام عال؟ هل الوزير؟ أو المسؤول الأمني أصحاب مقامات عليا؟ ان خطورة هذه الأمور انها تتطلب إخراج الطالب من التعليم حتى نهاية العام الدراسي (المادة السابعة/أ).
3 - يمكن للطالب الذي كرر المخالفات السابقة، غير المعرفة أو المحددة، أن يتعرض لعقوبة الفصل النهائي من المدارس الحكومية أو الخاصة. فأي انضباط هذا؟
4- لم يلاحظ في تعليمات الانضباط غير العقوبات: الانذار مادة 5، النقل مادة 6، الفصل المؤقت والدائم المادتان 7، 8، إضافة لعبارات: التحقيق ، مجلس الضبط، سجلات التحقيق. فأين الانضباط؟
وللأمانة ورد في المادة 3/أ، النص الآتي: وتستخدم المدرسة الأساليب الوقائية والعلاجية لتعديل سلوك الطلبة.

(3)
هل للعقوبات تأثير ايجابي في تعديل السلوك؟
اختلف المربون- وحتى أصحاب نظريات التعلم، في تحديد أثر ايجابي للعقاب، وغالبا ما اتفقوا على الآثار السلبية التي يتركها العقاب!! ومن هنا نناقش تعليمات الانضباط المدرسي التي ما تزال مستخدمة في مدارسنا!!
- ما الايجابية التي يتركها العقاب على طالب مراهق أمام زملائه؟ - كيف لطالب تم نقله من مدرسته إلى مدرسة أخرى أو من لواء إلى محافظة اخرى ان يتكيف ويتحسن سلوكه؟.
أذكر من خبرتي أن طالبة في التوجيهي في مدرسة ثانوية بنات إربد نقلت إلى المفرق لأنها رفضت ان تسمح للمديرة بقص خصلة من شعرها أمام الطابور الصباحي. والحادثة موثقة في سجلات الوزارة. 
هذه أسباب قد تنقل مئات الطلاب إلى ألوية بعيدة عن منازلهم! هذه الطالبة المنقولة إلى المفرق اشتهرت بتهذيبها، ولكن مديرة المدرسة ومدير التربية وأمين عام الوزارة وافقوا على نقلها إلى المفرق!
ماذا ستحمل هذه الطالبة من ذكريات عن المدرسة والتعليم بل والحياة؟ 
نحن بحاجة إلى نظام انضباط ذاتي وليس ضبطا بوليسيا، بحاجة لكل طلابنا، خاصة وأن الطالب المخالف قد يكون ضحية.
وسأتحدث عن سيكولوجية الطالب العنيف في المقالة التالية.

سيكولوجية الطالب العنيف (3 - 4)

في الأواني المستطرقة، تتساوى الارتفاعات، فالأنبوب الذي يحوي سائلا أعلى ينحدر ويفيض على ما يقل عنه ارتفاعا. فهناك إذن فائض ما، كما أن هنالك نقصا ما. وهكذا في السلوك الإنساني، من يمتلك فائضا ما يميل بسهولة إلى ملء نقص بما لديه.
إذن؛ قد يمتلك شخص ما قوة ايجابية، يميل تلقائيا نحو ملء نقص ما في مجال سلبي، ويكون هذا الميل ايجابيا. لكن إذا امتلك فائضا سلبيا في قيمة ما فلن يكون تأثيره سوى سلبيا.
فالمعادلة إذن هي فائض ما، ونقص (غيض) ما، وفي حالة الطالب العنيف فإن القوى الفائضة هي سلبية والنقص هو قيم أو قوى ايجابية.
وسنتحدث فيما يأتي عن الفيض في القيم السلبية والغيض في القيم الايجابية في شخصية الطالب العنيف.

(1)
فيض في تضخم الذات مقابل غيض في احترام الآخر، قد يرى العنيف نفسه متفوقا في امكاناته وقدراته خاصة العضلية منها، وبذلك يبدد فائض القوة على من لا يمتلكها عدوانا لفظيا أو جسديا أو رمزيا.
فالطالب العنيف يمتلك: فيضا في القوة العضلية وغيضا في القوة الاخلاقية. وفيضا في التنافس وغيضا في المشاركة. وفيضا في الصلابة العقلية وغيضا في السيولة والمرونة. 
إذن المعادلة المستطرقة هنا هي توظيف الفائض دون ردع مقابل. 
ويتعزز هذا الفائض وفق ثقافة التغلب والتفوق والتنافس، بينما تخسر ثقافة العمل أو "المعيّة" عمل ما في مشاركة وتعاون. 
والضحية عادة يمتلك: فيضا في الضعف، وفيضا في الرغبة في الأمن وربما فيضا في القيم الاخلاقية.

(2)
فيض في ثقافة العدوان وغيض في ثقافة القانون: وللثأر والانتقام مرجعيات قوية في اسلوب تربيتنا، ففائض القوة يتجسد عدوانا أو ثأرا أو انتقاما، دون وجود الرادع فمن امتلك قوة العدوان لا يمتلك ثقافة القانون، وغالبا ما يميل العدواني إلى استخدام عضلاته أو الفاظه تجاه الآخر.
 فالطالب العنيف يمتلك: غيضا في ثقافة الثأر وفيضا من ثقافة الثأر. غيضا من ثقافة المساواة وفيضا من ثقافة التعالي. غيضا من الكلمات الايجابية وفيضا من قاموس سلبي. 
فالمعادلة المستطرقة هنا، انسياب الثأر والتعالي والكلمات أو الالفاظ السلبية دون أدنى رادع من ثقافات الاحترام والمساواة والسلوك الايجابي. والضحية هنا مرة ثانية طالب ضعيف أو خلوق أو منعزل.
(3)
فيض في الانتماء الفرعي وغيض في الانتماء الجمعي أو المواطني. غالبا ما يستمد العنيف مواقفه وحوافزه وادواته من انتماءاته الفرعية. 
فابن العشيرة مثلا يبالغ في فخره بقوة عشيرته ومكانتها فيحمل سماتها وادواتها، فاذا كان السلاح من ثقافة العشيرة فانه يحمل سلاحها. وابن "البلد" يبالغ في ملكيته للوطن وتفرده في هذه الملكية، فيرى نفسه الوطن كله، والمدافع الوحيد عنه والحامي التاريخي له، وغير ذلك، مما يجعله استعلائيا مغرورا أمام طلاب لا يمتلكون مثل انتمائه وعشيرته ونفوذه.
ترى لو عملنا دراسة سيكولوجية على الطلاب العنيفين هل يمكن أن نكشف عن هذه الخصائص؟ وهل يمكن أن يحمل شخص من غير انتماء "عائلي" أو مناطقي سلاحا؟
إن جميع الدراسات على العنف المدرسي سواء تلك التي اجرتها وزارة التربية أو الجامعات، قدمت نتائج ساذجة في أن اسباب العنف هي ضعف التربية الأسرية وبعض العوامل المدرسية، بل وأوصت الأهالي والمعلمين بزيادة حرصهم!
اذن، ان فائض الانتماء الفرعي، مهما كان: عائليا، مناطقيا، مذهبيا أو غير ذلك يوفر غطاء للعنف، وفي مقابل ذلك لا يرى ابن العشيرة نفسها مواطنا، لان المواطنة تجعله معادلا لغيره وهذا ما لا يقبل، ومن المؤسف أن الانتماءات الفرعية هي السائدة في عقلياتنا وثقافة مجتمعنا، وبعض مناهجنا!

(4)
فيض في الجمود العاطفي وغيض في الذكاء العاطفي: ينتج الجمود العاطفي من غياب الحب والرعاية والعطف، فيربي الجامد على الصمود وعدم التردد او التراجع، وانعدام المشاركة الوجدانية، مما يجعله قليل الذكاء العاطفي، وقليل الحاجة الى قيم الخير والحب والجمال. 
والجامد عاطفيا يمتلك: فيضا في التشدد وغيضا في التسامح. وفيضا في الادعاء وغيضا في الاداء. وفيضا في الاندفاع وغيضا في التروي. وفيضا في الالغاء وغيضا في التقبّل. 
لقد أعلنت نتائج بحوث الدماغ ان العاطفة مكون اساس قد يعادل العقل في بناء شخصية الطالب وبناء تفكيره ودماغه 
فالذكي عاطفيا لن يكون عنيفا لانه: - يضع نفسه مكان الآخرين. - يحل مشكلاته دون عنف. - يؤمن بحلول: رابح - رابح. - يقدّر دور الآخر. - يعمل مع الآخرين على قدم المساواة.

(6)
فيض في الفردية وغيض في "المعية": والفردية خلاصة لكل فيض سلبي ولكل غيض ايجابي، فالطالب الفردي لا يمتلك الذكاء العاطفي ولا الانتماء الجمعي ولا القيم الاخلاقية، ولذلك يتصرف ملغيا الاخرين، ساعيا الى التفوق عليهم. ومن يمتلك احساسا بـ"المعية" withitness، هو طالب متعاون، مشارك، ذكي عاطفيا.
واخيرا، اذا كانت هذه سيكلوجية الطالب العنيف فما الحلول لمواجهة هذا السلوك؟ هذا موضوع المقالة التالية. 

* مجتمع النهضة التربوي.

العنف المدرسي: حلول ومقترحات (4 - 4)

تناولت المقالات الثلاثة السابقة التمييز بين العنف كظاهرة والعنف كسلوك فردي، وقلنا إنه لن يكون العنف ظاهرة جمعية إلا إذا كانت ثقافة المجتمع وثقافة المدرسة ثقافة تشجع العنف وتدعمه.
ولا شك أن هناك عوامل اجتماعية وتربوية تشجع بعض جوانب العنف، ولكن العنف لن يكون ظاهرة اجتماعية، بمعنى أنه يمارس من كل طالب، أو مقبول من الطلبة ومعلميهم وأهاليهم.
كما تناولت المقالة الثانية تحليل تعليمات الانضباط المدرسي الصادرة عن وزارة التربية حيث تطبق في جميع مدارسنا. وقلنا إن هذه تعليمات ضبط وليست انضباطاً وإنها مليئة بمصطلحات هيئة التحقيق وسجلات التحقيق، والنقل والإنذار والفصل وغير ذلك، حيث يظهر أنها لن تنجح في بناء الانضباط الذاتي، بمقدار ما تصنع خوفاً ورعباً لاحترام القانون.
أما المقالة الثالثة فتناولت سيكولوجية الطالب العنيف، وقلنا إنه يمتلك فيضاً في قوى سلبية كالقوة الجسدية والانتماء الفرعي والفردية مقابل فيض من قوى إيجابية كالحب والخير والحق والجمال. وعلى ضوء تلك المقالات، سأقدم مقترحات وحلولاً في هذه المقالة، حلولاً لا تنطلق من فراغ بل مما جاء في المقالات السابقة.
مقدمة ميثاق منظمة اليونسكو
وردت في ميثاق اليونسكو العبارة الآتية: "وكما تبدأ الحرب في عقول البشر، ففي عقولهم يجب أن تبنى حصون السلام".
وقد صارت هذه العبارة مصدر إلهام لكل عمل. بل منطلقا لحديث كل متحدث في أروقة اليونسكو، فالسلام يبنى في نفس المكان الذي تنمو فيه الحرب، وهكذا نستبدل السلام بالحرب، وهذا ما نحتاج إليه في  معالجة العنف المدرسي، وهو استبدال الحب بالعنف، وبناء صروح الحب في قلوب الطلاب وعقولهم.
إن بناء السلام يتطلب بناء ثقافة السلام، وهذا ما تسعى اليه اليونسكو، وإن بناء الحب يتطلب بناء ثقافة الحب في القلوب والعقول، وتتطلب بناء ثقافة الحب، استبدال ثقافة العنف، وهذا كي ينجح، لا بد من التحدث عن الإجراءات والمفاهيم التي تزيل ثقافة العنف والكراهية، وإحلال ثقافة التسامح والحب، فما هذه الإجراءات؟
(1) مجتمعات التعلم:
مجتمعات التعلم هي تنظيم للطلاب في مجموعات، تسمى مجتمعات، والفرق بين المجموعة والمجتمع هو في امتلاك المجتمع قيماً وأهدافاً ورؤية ورسالة مشتركة، حيث يصل التضامن إلى أعلى حدوده.
والمجموعة تتألف من أفراد، والمجتمع يتألف من أعضاء، والمجموعة عدد من أفراد، والمجتمع عدد من القيم المشتركة.
إذن تكون مجتمعات التعلم أساساً: - للتعاطف في المشاعر. - للعمل لتحقيق اهداف مشتركة. - للتعليم المتبادل، حيث لكل دور. - لتراجع الفردية أمام الجمعية. - للانتماء وتكوين هوية فريق.
فالعلاقات في مجتمعات التعلم هي علاقات ندية، تشاركية مساواة في القيمة، تبادل للحاجات.
يتكون مجتمع التعلم من 5-8 طلاب، من صف واحد أو من صفوف مختلفة، وذلك يعتمد على المهمة والهدف. وقد يضم مجتمع التعلم  طلاباً وحدهم، أو طلاباً ومعلمين أو طلاباً ومعلمين وأهالي.
وتنظم مجتمعات التعلم، أو المجتمعات المتعلمة، بحيث يكون كل طالب عضواً في مجتمع على الأقل، فقد يكون الطالب عضواً في مجتمع للبحث، وعضواً في مجتمع تطوير المادة الدراسية أو الواجبات أو الأنشطة أو خدمة المجتمع أو مجتمع الفن وغير ذلك.
إذن توفر مجتمعات التعلم: علاقات، مساواة، عدالة، عيشاً مشتركاً، انتماءً، صداقة، هوية، أمناً وحماية.
فالطالب لم يعد فرداً عائماً بما يشكل هدفاً سهلاً للعنف!!
(2) ثقافة السلام:
إن ثقافة المدرسة حالياً ثقافة تشجيع الفردية والتنافس بل تقدم الحوافز للمتنافسين، كما تشجع تصنيف الطلاب إلى فئات حسب مستوياتهم التحصيلية، وقد تخترع معايير اخرى للتصنيف كالمسابقات العديدة، والتي غالباً ما تنتهك قواعد تربوية مثل مسابقات التوفير والنظافة، والتبرعات وبرامج أنت وحظك، وغيرها.. كما تتميز ثقافة المدرسة حالياً بالأمر والطاعة لقوانين لم يسهم الطلاب في وضعها، حيث تعج كل مدرسة بقوائم الممنوعات، مثل ممنوع الركض، ممنوع العلكة، ممنوع التصوير، ممنوع بعض الملابس، وحتى ممنوع الشرب.. الخ.
إن ثقافة الممنوعات رافد مهم لثقافة العنف والخروج عن القانون. حيث تتشكل العصابات الطلابية أساساً لاختراق الممنوعات، ولعل إغلاق أبواب المدرسة من الخارج هو من درّب الطلاب على الهرب من فوق أسوارها.
ان سيادة ثقافة السلام تتطلب وجود رؤيا ورسالة وقيم بنفس الدرجة التي تتطلب مشاركة كاملة من الطلاب في تحديد ملامح هذه الثقافة، فلا يمكن تخيل ثقافة خالية من العنف في مدرسة يسودها جو من الرعب والبحث عن السلام وحسن الختام!!
بل ما معنى مجلس ضبط، وتحقيق، وإنذار، ونقل تأديبي، واخراج لمدة عام أو فصل نهائي من المدرسة؟ هل هذه ثقافة سلام؟؟
وتتطلب ثقافة السلام وجود آليات لحل الخلافات والاختلافات وفق آليات: - الحوار. - المفاوضات. - التسويات. - التنازلات المحسوبة. - التوافق العام. 
والابتعاد عن ثقافة الاجماع أو ثقافة التصويت والاغلبية ففي التربية لا قرارات الا بالتوافق والاتفاق.
(3) التوسط بين الرفاق:
ينتشر هذا البرنامج في عديد من الدول المتقدمة تربوياً، حيث تتطوع مجموعة من القيادات الطلابية وبعض المعلمين، بإدارة برنامج للتوسط بين الرفاق حين يواجهون مشكلات أو صراعات أو خلافات.
يستند هذا البرنامج إلى الأسس الآتية: - الطلاب يحلون مشكلاتهم دون تدخلات رسمية. - يحتاج الطلاب إلى مساعدة في حل خلافاتهم. - لا داعي للتدخل الرسمي لحل الخلافات. 
يبدأ هذا البرنامج بالطلب من ذوي القدرة التطوع للقيام بدور وسيط. وبذلك تتشكل هيئات وساطة: - بين الطلاب أنفسهم.
- بين المعلمين. - بين الطلاب والمعلمين.
يقوم الوسيط بدور محايد بين المتنازعين وفق المنطق الآتي: - يعرض كل طرف المشكلة كما يراها. - يطلب الوسيط من كل طرف شروطه لحل النزاع. - يبحث الوسيط عن المشتركات. - يعرض الحلول دون أي تدخل منه. - يوقع المتنازعان على اتفاق مكتوب. 
ان ميزة هذا البرنامج تتضح مما يأتي: - ينمي قيادات تربوية طلابية. - ينمي ثقافة حل المشكلات دون استخدام العنف.
- ينمي ثقافة قانونية بعيدة عن العنف. - يساعد الطلبة على حل مشكلاتهم بطرق غير رسمية. - يقترح الطلاب الحلول بأنفسهم.
ان المدرسة حين تستخدم هذه البرامج بدلاً من مجلس الضبط فإنها تقدم نماذج إيجابية داخل المدرسة وخارجها.
إن كثيراً من المشكلات يمكن حلها من خلال التفاهم والتفهم المتبادل دون أن تترك آثاراً سلبية على طالب منتصر وآخر مهزوم.
إن ما تحتاجه في مدارسنا تنمية انضباط ذاتي يستند إلى: - عدم التدخل الرسمي. - حل المشكلات بطريقة رابح - رابح.
- نشر ثقافة اللجوء إلى الأطر القانونية. 
ومن المهم أن نوضح أن التوسط يختلف عن التحكيم. فالمحكم له سلطة فرض الحل، أما الوسيط فيقتصر دوره على تشجيع الوصول إلى حل، وبذلك يبقى القرار بين الطلاب.

 
 



عرضنا في المقالة الأولى تاريخ وزراء التربية والتعليم الذين تولوا مهمة قيادة التربية منذ نشأة الدولة وحتى الآن، مع وضع بعض الدلالات حول مؤهلاتهم ومدد مسؤولياتهم. وفي المقالة الثانية ربطنا الإنجازات التربوية بأسماء الوزراء الذين تزامن وجودهم مع هذه الإنجازات.
أما هدف هذه المقالة فهو الوصول إلى استنتاجات ودروس، لعل هناك من يسمع.
1 - إن بعض الانجازات تمت “تزامنا” مع وجود عهد وزير ما، وهذا لا يعني إنها إنجاز له ولكن على الأقل تمت في عهده، ولم يعطلها. فهناك الكثير من الوزراء والمسؤولين لا يقبلون أفكار غيرهم. ويريدون إنجازًا خالصًا من أفكارهم, وهناك عشرات الأدلة لوزراء أوقفوا مشروعات كانت موجودة قبلهم. كما أن هناك أدلة عديدة على وزراء ألغوا إنجازات ومشروعات سبقت وجودهم. ومن امثلة ذلك عدة قرارات لعمل امتحان للمرحلة الإعدادية وعدة قرارات بإلغائه. كما أن هناك عشرات التنظيمات الإدارية للوزارة قام بإلغائها وزراء لمجرد صدورها في غير عهودهم، أو –ربما – لأن لديهم وجهات نظر مختلفة، أو حتى لأنها غير منطقية.
2 - إن كثيرًا من الإنجازات كانت تطورات طبيعية نتيجة ظروف موضوعية، وليست أفكارا أو خططا لوزراء، ومن أمثلة ذلك كل التطورات الكمية في مجال أعداد المدارس والمعلمين والطلبة وتنويع التعليم، واجراءات التسرب والرسوب وفيما يتعلق بالكفاءة الداخلية، حيث لم تشمل الدراسة مثل هذه الاهتمامات، مع أن هناك برامج لليونسكو تعلقت بالتعليم للجميع وزيادة نسب الالتحاق وغير ذلك.
3 -إن إنجازات بعض وزراء التربية كانت مفاجئة وقوية قادتهم مباشرة الى رئاسة الوزراء، فالسيد مضر بدران، انتقل مباشرة من التربية إلى الرئاسة وذلك بسبب نجاحه الباهر في قيادة الوزارة، واهتمامه بالمعلمين ومعالجة آثار تركها من سبقوه، ولا ينسى معلم ان مضر بدران كان أول من دعا إلى علاوة المعلمين ونجح في ذلك. طبعا لا يمكن القول أن نجاحه في التربية كان سببا وحيدًا لتشكيل حكومته.
 وكذلك د. عمر الرزاز فقد اشتهر بإنجازات تربوية عميقة الدلالة قادته إلى رئاسة الوزراء، حيث اعطى درسًا أن بإمكان الشخص العاقل أن يحقق إنجازات دون ضجيج، ودون مقاومة باسلة من أعداء التغيير.
4 -وهناك وزراء تربية آخرون ساهمت نجاحاتهم في الوزارة بوصولهم الى منصب رئاسة الحكومة، مثل: عبدالرؤوف الروابدة، ففي عهده في التربية، كانت الوزارة شعلة من النشاط والأفكار، ووضع كتابًا بعنوان “التربية والمستقبل” اشتمل على أكثر الأفكار التربوية حداثة. ونحن هنا لسنا بصدد تعداد إنجازاته، لكن كانت إنجازاته التربوية رصيدًا له في رئاسة الوزارة. على الرغم من تعامله مع قيادة جامدة، لم تحافظ على مستوى إنجازاته بعد تركه للوزارة.
5 - الدكتور عبدالسلام المجالي، وهو أكثر من أوجد إنجازات ملموسة في التربية، استلم رئاسة الوزارة بعد تركه لوزارة التربية حيث مرَ إلى رئاسة الجامعة أولاً، فهو من وضع نظام الفصول وتوسع دون عقد في بعثات الدكتوراة وفتح أبواب الدراسة لمن ضاقت بهم السبل.
ومن الجدير بالذكر، إن هؤلاء الوزراء الأربعة: بدران، المجالي، الروابدة والرزاز لم يكونوا من التربويين إطلاقًا. ولم يأت أي منهم من مؤسسة تربوية أو تخصص تربوي! وهنا تثور اسئلة لم أجد جوابًا لها:
- هل نجاح غير التربويين كان بسبب بعدهم عن الجو أو البيئة التربوية في وزارة التربية؟ أم بسبب كفاءتهم العامة؟ وهم بلاشك مختلفون عن وزراء تربويين وغير تربويين من حيث الشخصية والفاعلية.
- لماذا لم يقدم أي وزير تربوي، أي نموذج إصلاحي أو مهني قاده ليكون شخصية عامة بعد تركه لمنصب وزارة التربية؟
- أين اختفى معظم وزراء التربية– وخاصة التربويون؟ ولماذا لم نسمع أي إسهام عن العديد منهم، ولو بمقالة في صحيفة؟ أو محاضرة عامة؟
- هل يكون التخصص في التربية عائقا لوزير التربية؟  
6 -هناك وزراء تربية، اختفوا من المجتمع بعد تركهم الوزارة، أو على الأقل اختفوا عن التأثير في المجتمع. مع أن الدولة رحيمة بأبنائها. لقد أسهم بعض وزراء التربية من التربويين في تجريف الوزارة من قياداتها:
• في سنة 1990 حدثت المجزرة الأولى. • في سنة 1991 حدثت المجزرة الثانية. • في سنة 1999 حدثت مجازر أخرى.
وليست صدفة أن هذه المجازر كانت بفعل تربويين، أو ليس غريبًا أن يشكو د. الرزاز من عدم وجود قيادي واحد في وزارة التربية؟ وبالمناسبة، لم يعمد الوزراء – غير التربويين – إلى التخلص من أي قيادي في الوزارة!! فلم يرو احد أن الرزاز تخلص من أحد، مع أنه حقق أكثر الإنجازات.
7 -وقد يقول قائل: لماذا لم تتحدث عن د. عدنان بدران ود. عبدالله النسور، اللذين وصلا لمنصب رئيس الوزارة؟ وجوابي، إن فترة إقامتهما في الوزارة لم تتجاوز أربعة إلى خمسة شهور، وليس لهما إنجازات تربوية بحكم قصر المدة، واعتقد ان ليس لدورهما في وزارة التربية تأثير على وصولهما للرئاسة.
فالدكتور بدران طوّر خبرته في اليونسكو. والدكتور النسور طوّر خبرته في مجالات متعددة.
8 - هذا عن الإنجازات. فماذا عمّن مروا دون أثر كعدد كبير من الوزراء التربويين وغير التربويين؟ إن هذه الاسئلة تقود إلى الاستنتاجات الآتية:
- قد يكون الوزير –غير المختص – أكثر قدرة على رؤية الموقف بشمول وبحيادية أكثر.
- لم يعرف عن الوزراء الناجحين من غير التربويين أي اهتمام بالتفاصيل. فقد كانوا وزراء قواعد ومبادئ وأطر عامة وسياسات. وهذه مهمة الوزير.
- أهتم الوزراء التربويون – بعضهم – بأمور أقل من أن تشغل بال موظف صغير، فما بالك بوزير يرفض أربع صيغ لبطاقة دعوة عادية، ليعدّل عليها ويعيدها ثانية؟. أو من وزير جامعي كان يتحدث في الاجتماع، ويطلب من الحضور كتابة ما يقول خوفًا من النسيان؟ 
9 - ولحسن حظ الوزارة أن استلمها د. عمر الرزاز بعد أربع سنوات عجاف، وربما عشر سنوات لم تشهد فيها الوزارة أية إنجازات تذكر. لقد تمكّن الرزاز من تطوير شكلي في امتحان التوجيهي، دون أن يصل إلى جوهر الامتحان أو التعليم، ولكن يحسب له أنه عمل بهدوء، واعاد وزارة التربية إلى مكانها ومكانتها دون خسائر في الأرواح.
ألخص فأقول: تطور التعليم بمقدار يفوق الجهد الذي بذله الوزراء، أو على الرغم من محاولة بعضهم في إعاقته. ومن يعمل أو عمل مقدار ذرة – في الوزارة – خيرًا فإنه يلقى ذلك في دعم المجتمع. لاحظوا أنني لم اتحدث عمن ساهموا في تدمير قيم التعليم!

مجمع اللغة العربية الأردني

https://arabic.jo/wp-content/uploads/res/mag/special/1.docx