" الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 7

" الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية "

		ما وراء المعرفة
		الذكاء الشخصي
		الكفاءة اللغوية
		الموهوبون ذوو الخصوصية المزدوجة
		التنمية السيكولوجية
		التنمية المعرفية
		الخيال
		البرامج النفسية
		التوحدية
		تشغيل المعلومات
		الذكاء الاجتماعي
		تقدير الذات
البلطجة

" الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 7 Sbullet128

ما وراء المعرفة



ما وراء المعرفة

يحيا العالم الآن عصراً يتميز بعدة خصائص، أهمها أنه أصبح عصر "الانفجار المعرفي" أو "الثورة العلمية المعلوماتية". تلك الثورة فاقت في سرعتها إمكانية اللحاق بها، أو الإلمام ببعض محتوياتها. وهذا يضع الأفراد في موقف العجز إزاء هذه الثورة، التي لا يستطيعون استيعاب سوى القليل من محتوياتها؛ إلا أن هذا العجز يمكن التغلب عليه إذا تعلم الفرد كيف يفكر، وكيف يفكر في التفكير ذاته، وهذا هو جوهر ما وراء المعرفة.

إن نجاح الفرد في تعلمه لأي شيء لا يتطلب وجود خلفية معرفية يتعلمها فقط، بل يتعين عليه، أيضاً، أن يكون قادراً على استخدام خلفيته وإستراتيجياته المعرفية، ولا يتسنى له ذلك إلا بتنمية مهارات ما وراء المعرفة.

إذا كانت "ما وراء المعرفة" ضرورية لمواجهة الانفجار المعرفي والتعامل معه، فهي ضرورية –بالمثل- لعملية التعليم والتعلم. يرجع ذلك إلى أن "ما وراء المعرفة" تقوم بدور مهم في تحقيق استقلالية المتعلم، من خلال وعيه بعمليات التفكير التي يقوم بها أثناء تعلمه، وتحكمه فيها.

ويتضمن التراث الخاص بما وراء المعرفة دراسات عن أثر استخدامها في تشخيص وعلاج صعوبات التعلم، وفي تنمية التحصيل الدراسي، وفي تنمية التفكير. كما استخدمت في التنبؤ بالتحصيل الدراسي في الرياضيات، وفي الفهم القرائي، وفي اللغات، والتربية الغذائية، والوعي بالسلوك الغذائي.

وإضافة إلى ما سبق، تبين أن التدريب على مهارات ما وراء المعرفة أدى إلى تعديل الأسلوب المعرفي (الاندفاع/ التروي) لدى عينة من تلاميذ الصفين الرابع والخامس الابتدائي. كما أدى إلى تنمية الاتجاه نحو التأمل الفلسفي، وإلى أن يصبح المتعلم إيجابياً في جمع المعلومات وتنظيمها وتكاملها ومتابعتها وتقييمها، أثناء عملية التعلم، وفي حل المشاكل التي تعوق الفهم، وعلى استخدام الاستثارة أو التوجيه الذاتي، والاختبار والتقويم الذاتيين، وفي زيادة الفعالية الذاتية للمتعلم، وفي تصويب تصوراته الخاطئة في بنيته المعرفية.

أولاً: مفهوم ما وراء المعرفة (الميتامعرفة)

من أنواع المعرفة

1. المعرفة التصريحية

وهي معرفة "ماذا؟" وهو المعنى الشائع للمعرفة، حيث تتضمن هذه المعرفة الحقائق والمعتقدات والنظريات والآراء والقيم والقواعد والأسماء، وغيرها.

2. المعرفة الإجرائية

وهي معرفة "كيف؟" وتتضمن، عادة، نوعاً من الفعل، وغالباً ما تكون متضمنة مع المعرفة التصريحية عند تنفيذ فعل ما. فلكي تقوم بأداء مهمة ما يجب أن تعرف قواعد إجراء هذه المهمة.

3. المعرفة الشرطية

وهي معرفة "متى ولماذا؟" إنها تتضمن معرفة متى يجب أن تُستخدم المعرفة التصريحية والإجرائية، وتطبيقها بشكل إستراتيجي، فهي تستخدم عند أداء إجراء قبل الآخر لإكمال المهمة بشكل فعال.

أما ما وراء المعرفة، فهي ضبط وتنظيم المعرفة والتفكير فيها. وتتضح طبيعة ما وراء المعرفة من خلال تعريفاتها، ومن ذلك:

·   وعي الفرد بالإستراتيجيات والخطوات المستخدمة، في حل مشكلة ما.

·   قدرة الفرد على التفكير فيما يتعلمه وتحكمه فيما يتعلم، وقبل أن يتحكم الفرد فيما يتعلم عليه أن يكون على وعي، بالمهمة وبالإستراتيجية وبالعملية المعرفية وبالأداء.

·   أعلى مستويات النشاط العقلي، الذي يُبقي الفرد على وعي بذاته أثناء التفكير في المهمة.

·   معرفة الفرد التي تتعلق بعملياته المعرفية ونواتجها، أو أي شيء يتصل بها؛ مثل خصائص المعلومات أو البيانات التي تتعلق بالتعلم وتلائمه. كما تشير إلى المراقبة النشطة والتنظيم اللاحق، وتناغم هذه العمليات في علاقاتها بهدف معرفي تتعلق به.

·   عمليات عليا تُستخدم لتخطيط أفضل عمل سوف يقوم به الفرد، ولمراقبة أدائه للمهمة المعرفية، وتقويم النتائج.

·   التنظيم والوعي قبل المعالجة المعرفية والتعليمية للمعلومات، وأثناءها، وبعدها.

·   تشمل ما وراء المعرفة (الميتامعرفة) ثلاثة أنواع من التفكير، هي:

(1) التفكير في المحتوى المعلوماتي الذي يعرفه الفرد، وهو ما يُعرف "بالوعي الميتامعرفي".

(2) التفكير فيما يفعله الفرد أثناء أدائه، وهو ما يُعرف "بالمهارات المعرفية".

(3) التفكير في حالته المعرفية والدافعية والانفعالية المصاحبة، وهو ما يُعرف "بالخبرة الميتامعرفية"

·   الميتامعرفة هي قدرة الفرد على التفكير والتحكم في تفكيره، ومراقبة سلوك تعلمه ليحدد درجة تقدمه نحو أهدافه التعليمية، واختياره للإستراتيجيات التي تحقق هذه الأهداف.

من التعريفات السابقة يتضح أن ما وراء المعرفة سلوك عقلي يتضمن:

1. معرفة الشخص بعمليات تفكيره الشخصي، ومدى دقته في وصف تفكيره.

2. التحكم والضبط الذاتي ومدى متابعة الشخص لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي، مثل حل مشكلة معينة ومراقبة جودة استخدامه لهذه المتابعة.

3. معتقدات الشخص وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكره عن المجال الذي يفكر فيه، ومدى تأثير هذه المعتقدات في تفكيره.

4. لما وراء المعرفة دور تدبيري من حيث إدارة التفكير والوقت والجهد، عند القيام بالمهمة.

5. أثناء ممارسة ما وراء المعرفة، يقوم الفرد بأدوار مختلفة؛ فهو مولد للأفكار، ومخطط وناقد ومراقب وموجه لأفكاره.

6. تشمل ما وراء المعرفة أنشطة عقلية متعددة، كالتخطيط والتنظيم والمراقبة واتخاذ القرارات.

7. ما وراء المعرفة عملية عقلية عليا، لأنها تتضمن التفكير في المعرفة، والتفكير في التفكير ذاته.

8. عملية نشطة تبدأ قبل وأثناء المعالجة المعرفية، وبعدها.

هناك فرق بين ما هو معرفي وما هو ميتامعرفي؛ فالمعرفة تتكون من البيانات المخزنة في الذاكرة، وهي تشير إلى ما يعرفه الفرد في مجالات العلوم المختلفة، كالرياضيات والاجتماعيات... إلخ. أما الميتامعرفة، فتظهر أثناء عمليات التنفيذ للمهمة في كيفية استخدام المراقبة والتنظيم التنفيذي لأنواع التفكير المختلفة الموجودة لديه، في فهم هذه المهمة وكيفية التفاعل معها.

إن نجاح تعلم الفرد يتطلب أكثر من وجود خلفية معرفية فقط، بل يتعين أن يكون الفرد قادراً على استخدام بنائه المعرفي وخلفيته المعرفية وإستراتجياته المعرفية، وتوظيفها توظيفاً منتجاً وفعالاً؛ فالخلفية المعرفية هي المعرفة الضمنية أو الرصيد أو المخزون المعرفي للفرد؛ ولكي يُصبح المتعلم قادراً على الاستخدام والتحكم في هذا الرصيد أو المخزون المعرفي، وكذا معرفته بالإستراتيجيات، فإنه يحتاج إلى تنمية مهارات ما وراء المعرفة.

ويمكن أن تُعد ما وراء المعرفة إستراتيجية، أو سمة، أو حالة. ويُقصد بإستراتيجية ما وراء المعرفة مجموعة من الإجراءات والأفعال المقصودة، التي يقوم بها المتعلمون، والتي يمكن من خلالها استقراء استبصارهم الذاتي تجاه مجالهم المعرفي، وتجاه بنائهم المعرفي، وتجاه عملياتهم المعرفية، وما يستتبع ذلك من تحكم في هذه العمليات، مستخدمين في ذلك مهارات إدارة ما وراء المعرفة، من تخطيط ومراقبة واختيار واتخاذ قرارات، بغية الفهم الأعمق للذات وللآخرين، ما يسهم في تطوير ممارساتهم الحياتية، ويؤدي إلى تعلم أعمق وأدوم.

أما ما وراء المعرفة كسمة ثابتة نسبياً في الإنسان، فتكون واضحة في استجاباته في المواقف العقلية ذات المستويات المتنوعة.

إن "ما وراء المعرفة" كحالة عابرة لدى الأشخاص في المواقف العقلية المختلفة، تتنوع وتتغير مع الزمن، وتتسم بالتخطيط ومراجعة الذات والوعي بها.

ثانياً: مهارات ما وراء المعرفة

تُمكن مهارات ما وراء المعرفة الطلاب من توظيف وعيهم بما يعرفون، لأداء المهام المطلوبة منهم، وفقاً للمعايير أو المحيكات المستخدمة، وبالمستوى الذي يحقق لهم الرضاء. أي أن المهارات تكون هي المسؤولة عن التنسيق الفعّال للتفاعلات، بين خصائص التعليم وطبيعة المواد المراد تعلمها ومحددات المهمة وأنشطة التعلم، حتى يتحقق النجاح في تحقيق نواتج تعليمية متوقعة.

وقد حفل التراث العلمي بعديد من المصطلحات، التي استُخدمت بدلاً من المهارات، منها القدرات والمكونات والمجالات. وبوجه عام، أشارت تلك المصطلحات إلى المهارات التالية:

1. مراقبة الذات، تخطيط المهمة، تقييم الإستراتيجية.

2. المعرفة، التنظيم، التخطيط، التقييم.

3. الوعي بالمعرفة (التصريحية ـ الإجرائية ـ الشرطية)، تنظيم المعرفة (التخطيط ـ توجيه المعلومات ـ المراقبة الذاتية ـ تعديل الغموض ـ التقويم).

4. التقويم الذاتي للمعرفة (التقديرية ـ الإجرائية ـ الشرطية)، الإدارة الذاتية (التخطيط ـ التنظيم ـ التقويم).

5. وضع الهدف، المراقبة الذاتية، التخطيط، التنظيم، التقويم.

6. تعريف المهمة، تحديد المهمة، تمثيل المهمة، وضع الإستراتيجية، تحديد المصادر، المراقبة التنفيذية للمهمة، تقويم المهمة.

7. وعي الفرد بمستوى فهمه للمهمة، الوعي بجوانب القوة والضعف لديه، إدراكه للمعرفة السابقة، تنظيم المعرفة السابقة، استخدام المشكلات المتشابهة، تنظيم الإستراتيجيات المستخدمة في إنجاز المهمة، تنظيم الإجراءات لتنفيذ المهمة، تقويم تأثير الإستراتيجية المستخدمة.

8. الحس بما وراء المعرفة، مهارات الإدارة في ما وراء المعرفة للعمليات المعرفية (التخطيط ـ المراقبة ـ اختيار الإستراتيجيات الملائمة من بين عدة بدائل ـ اتخاذ القرار لاختيار الإستراتيجية المناسبة ـ التوجيه ـ المعالجة التنفيذية لصعوبة التقدم في المهمة ـ التقويم ـ الحوار الشخصي الموجه ذاتياً).

من العرض السابق يتضح الآتي:

1. أدى استخدام المصطلحات الدالة على المهارات (القدرات، المكونات، المجالات) إلى تعدد تلك المهارات.

2. النظر إلى المهارات أحياناً على أنها سلسلة متتابعة الحلقات، وأحياناً على أنها عمليات تُمارس معاً مستخدمة المعرفة، وأنها ذات هدف تسعى إليه هو الفهم للوصول إلى الحل (أو مخرجات معينة).

3. يرتفع مستوى عرض المهارات أحياناً إلى مستوى العمليات، وأحياناً ينخفض إلى مستوى الأداءات الإجرائية.

4. ليست المهارات منفصلة عن بعضها، وإنما هي في تفاعل مستمر ودائم.

5. تعمل تلك المهارات بشكل نشط لتنظيم معرفة الفرد وتوجيهها والتحكم فيها، من خلال التخطيط والمراقبة والمراجعة والتقويم المستمر.

6. تنمو مهارات ما وراء المعرفة باستخدام عديد من الإستراتيجيات، مثل: التساؤل الذاتي، والوصف المباشر للمهارة، والتعلم التبادلي.



المصادر والمراجع

1.      إسماعيل إسماعيل الصاوي، "صعوبات الفهم القرائي المعرفية والميتامعرفية"، دار الفكر العربي، القاهرة، 2009 .

2.      صالح عطية محمد، "الاتجاهات المعاصرة لنماذج وإستراتيجيات الميتامعرفة"، بحث مقدم إلى اللجنة العلمية الدائمة للترقيات، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2003 .

3.      صالح عطية محمد، الاتجاهات المعاصرة لنماذج وإستراتيجيات الميتامعرفة" .

4.      فتحي مصطفى الزيات، "الأسس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي المعرفي"، دار النشر للجامعات، القاهرة، 1998 .

5.      محمد محمود أبو السعود الجوهري، "فاعلية استخدام بعض إستراتيجيات التعلم المعرفية وما وراء المعرفية في برنامج كمبيوتري متعدد الوسائط التعليمية على تنمية مهارات التفكير الابتكاري والاتجاهات نحو مادة الفيزياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2003 .

6.      ميساء محسن علي حمدان، "برنامج مقترح لتنمية إستراتيجيات ما وراء المعرفة ومهارات اتخاذ القرار لدى معلمي المرحلة الابتدائية"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا، 2008 .

7.      نجاة عدلي توفيق، "ما وراء المعرفة وعلاقته بالتحصيل الأكاديمي لدى طلاب كلية التربية"، المجلة المصرية للدراسات النفسية، العدد 15 و46، القاهرة، 2005 .

الذكاء الشخصي



الذكاء الشخصي

يُعد الذكاء الشخصي ذا أهمية خاصة، لأنه يعتمد على عمليات محورية تمكِّن الأفراد من التمييز بين مشاعرهم وبناء نموذج عقلي لأنفسهم؛ أي أنه يعمل كمؤسسة مركزية للذكاءات الأخرى. كما يُعد الذكاء الشخصي وفاعلية الذات، وجهان لعملة واحدة، إذ إن كليهما يعبر عن مدى وعي الفرد بذاته الداخلية.

بينت الدراسات أن هناك علاقة بين تقدير الذات والكفاءة الشخصية، أي أن ذوي التقدير العالي للذات لديهم كفاءة شخصية عالية أيضاً. كما وجدت علاقة بين الذكاء الشخصي والنجاح الدراسي، بل إن الذكاء الشخصي أساس للنجاح الدراسي.

ويسهم الذكاء الشخصي، مع ذكاءات أخرى، في كل من التعلم المدرسي، واكتشاف الموهوبين، وفي علاج صعوبات التعلم، والتربية الخاصة. فقد أُجريت دراسة على عينة من تلاميذ إحدى المدارس الابتدائية بالولايات المتحدة الأمريكية للتعرف على أثر التدريس باستخدام مبادئ نظرية "الذكاءات المتعددة"، مع التركيز على الذكاء الشخصي، كقدرة للعمل مع الآخرين. وأسفرت النتائج عن تحسن قدرات التلاميذ وزيادة فهمهم لأنفسهم. وكذلك ثَم دراسة مصرية عن أثر برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل الرياضيات، لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي المنخفضين تحصيلياً، تبين تحسن أداء أفراد العينة في الهندسة. وكان تأثير البرنامج في التحصيل الدراسي كبيراً.

للذكاء الشخصي أهمية كبيرة في معرفة الفرد لتكوينه الداخلي، أي لمشاعره وأحاسيسه وعمليات التفكير والإدراك لديه. كذلك يجعل الذكاء الشخصي الفرد متأملاً لذاته ومتمعناً في إمكانياته. كما أنه يمثل خير عون للناس على المثابرة، إذا اعترضت طريقهم العقبات أو واجهتهم الإحباطات، إذ يساعدهم على معرفة ما يستطيعون القيام به وما لا يستطيعون. وأخيراً فإن الذكاء الشخصي مكون أساسي في الذكاء المُنجح، الذي يؤدي إلى النجاح المهني والإنجاز في الحياة.

أولاً: المفهوم

مع تعدد تعريفات الذكاء الشخصي، توجد عدة مقومات بينها توضح طبيعته، أهمها:

1. قدرة داخلية لدى الفرد يستطيع بواسطتها معرفة أفكاره وإمكانياته ومشاعره وأحاسيسه. وتساعد هذه القدرة في تكوين الفرد لنموذج دقيق عن ذاته، واستخدام هذا النموذج في الحياة.

2. القدرة على التصرف في المواقف المختلفة، بما يتناسب مع إمكانات الفرد وقدراته.

3. قدرة الفرد على تحديد الواجبات، التي يجب القيام بها ومعرفة حقوقه.

4. قدرة الفرد على تحديد الأهداف الخاصة به، ووضع الخطط المناسبة لتحقيقها في ضوء إمكانياته وما هو متاح له، والإصرار على الوصول إلى النتائج التي يريد تحقيقها.

5. قدرة الفرد على التحكم في مشاعره الداخلية وأفكاره واستخدامه لعواطفه، والقدرة على تأديب الذات.

6. القدرة على استخدام التأمل النفسي، والتحليل الذاتي لفهم المشاعر الخاصة.

يتضح من العرض السابق تعدد تعريفات الذكاء الشخصي. ويرجع ذلك إلى أن الذكاء الشخصي تكوين فرضي لا يُدرك مباشرة، بل يُستدل عليه من آثاره. وقد أدى هذا إلى اختلاف النظرة إليه؛ فمثلاً يذكر جاردنر أن الذكاء الشخصي هو عملية عقلية تتضح من خلال قدرة الفرد على معرفة حالته الداخلية ومشاعره الحياتية ومدى انفعالاته، والتي تمكنه من التمييز بين انفعالاته، ويستمد منها أساليب الفهم وتوجيه السلوك. أما فؤاد أبو حطب، فيعرفه بأنه حسن المطابقة بين التقرير الذاتي للمفحوص عن عالمه الداخلي ومحكات موضوعية مرتبطة تقبل الملاحظة الموضوعية، ويمكن تقديره كماً وكيفاً بالمقارنة بين التقرير الذاتي والمحك.

كما يرجع تعدد التعريفات إلى وجود متغيرات متعددة تدخل في تكوينه، منها: مفهوم الذات، وتقدير الذات، وإدارة الذات، والثقة بالنفس، والوعي الذاتي.

ثانياً: خصائص الذكاء الشخصي

اختلف تحديد خصائص الذكاء الشخصي بناءً على النظرية التي حاولت تفسيره. يرى جاردنر أن من خصائص الذكاء الشخصي:

1. يركز على الجوانب الداخلية، وخصوصاً الجانب الوجداني منها، فهو مدخل جيد لفهم حياة الإنسان الوجدانية.

2. ينظر جاردنر للذكاء الشخصي على أنه عملية عقلية تتضح من خلال قدرة الفرد على فهم ذاته، وتكوين نموذج فعال عنها، وخصوصاً في الجانب الوجداني، والاعتماد على هذا النموذج في تنظيم الفرد لحياته، وتوجيه سلوكياته.

3. يعبر الذكاء الشخصي في أدنى مستوياته عن القدرة على تمييز الفرد لمشاعره الوجدانية، وخصوصاً جانب الألم/ السرور، تلك التي تتحدد في ضوئها سمات الفرد الشخصية كالانطواء/ الانبساط. أما أرقى مستوياته فتظهر في قدرة الفرد على اكتشاف وتنظيم مشاعره، في صورة مجموعات مترابطة.

4. يتسم الفرد ذو الذكاء الشخصي المرتفع، بالقدرة على فهم انفعالاته والاعتماد عليها في توجيه سلوكه. كما يميل إلى التفكير والتأمل، ويميل إلى أن يكون أكثر خصوصية.

5. يتصل الذكاء الشخصي بانعكاس الذات من خلال التأمل، والوعي بما وراء المعرفة، وإدراك الحالة الداخلية للفرد، كذلك يرتبط بالقدرة على التركيز، وتقييم الفرد لأفكاره.

ويرى فؤاد أبو حطب أن من خصائص الذكاء الشخصي:

1. ارتباط مفهوم الذكاء الشخصي بالناحية الإجرائية، أكثر من كونه تعريفاً نظرياً.

2. تتحدد بنية الذكاء الشخصي بثلاث عوامل فرعية، هي: الذكاء الشخصي الانفعالي، والذكاء الشخصي المعرفي، والذكاء الشخصي الاجتماعي.

3. تتسم بنية الذكاء الشخصي بالاستقرار والثبات النسبي.

4. يعد الذكاء الشخصي أحد خصائص أو سمات الشخصية، ويشترك مع الذكاء الموضوعي والاجتماعي في تكوين "الحكمة".

5. ثمة تفاعل بين الذكاء الشخصي والذكاءات المتعددة، بحيث يؤدي إلى تحسن الأداء المدرسي والدراسي وتقدير الذات والتفاعل الاجتماعي.

ثالثاً: سمات الأفراد ذوو الذكاء الشخصي المرتفع

بينت الدراسات أن الفرد الذي يتمتع بالذكاء الشخصي المرتفع يتميز بعدة خصائص، منها:

1. يعمل جيداً عندما يكون منفرداً.

2. لديه ثقة بالنفس.

3. إدراك واقعي لنقاط القوة والضعف.

4. لديه اهتمامات خاصة، لا يعرفها غيره.

5. يعرف حاجياته الخاصة ويسعى إلى تحديدها.

6. يعبر بدقة ووضوح عن مشاعره وأحاسيسه.

7. لديه اعتزاز بالنفس وثقة واحترام عالٍ لها.

8. واقعي، ولا يخلط بين الواقع والخيال.

9. مستقل في إدارة أعماله وحل مشاكله.

10. يميل إلى الألعاب التي تتطلب تركيزاً.

11. يذكر أحداثاً كان له فيها مواقف معينة.

12. أسئلته تعكس خيالاته وتأملاته.

13. يحب قضاء وقته منفرداً.

14. يفكر في أحلامه وأهدافه الخاصة.

15. يفضل البقاء منفرداً على الانضمام إلى شلة جماعية.

16. قادر على التعلم في ضوء إخفاقاته ونجاحاته في الحياة.

17. لديه إحساس جيد بتوجيه الذات.

18. يظهر إحساساً بالاستقلال وإرادة قوية.

رابعاً: علاقة الذكاء الشخصي بالذكاء الاجتماعي

ثمة تداخل بين مفهوم الذكاء الشخصي والذكاء الاجتماعي، إذ يؤكد بعض الباحثين على أهمية العلاقة بينهما، على الرغم من عدم استخدام الباحثين لهذه المصطلحات على نحو صريح. وهذا ما أشار إليه وليم جيمس، حين أكد أن الشعور بالذات هو في جوهره خبرة اجتماعية؛ إلاّ أن بعض الباحثين أشاروا إلى أن العلاقة في الاتجاه العكسي، فإدراك الشخص للآخرين يتطلب من الشخص المُدرك أن يتوافر لديه قدر كافٍ من الاستبصار بدوافعه ومشاعره.

إذا كان الذكاء الشخصي يتضمن المشاعر داخل الفرد، فالذكاء الاجتماعي يعني قدرة الفرد على فهم الآخرين، إلا أن هناك ترابطاً بينهما، وذلك لوجود تفاعل بين المشاعر داخل الفرد وقدرته على فهم الآخرين. وإذا كان الذكاء الشخصي يتعلق بالوعي بالذات، فإن الذكاء الاجتماعي يتضمن إدراك الأشخاص في مواقف التفاعل الإنساني.

مما سبق يتضح اختلاف وجهات النظر عن علاقة الذكاء الشخصي بالذكاء الاجتماعي، ويرجع ذلك إلى اختلاف النظريات. وقد وضع جاردنر نظرية الذكاءات المتعددة، ووضع فؤاد أبو حطب نظرية في الذكاء في إطار علم النفس المعرفي. وثمة عامل آخر وهو وجود علاقة ارتباطية بين الذكاء الشخصي والذكاء الاجتماعي، وفي الوقت نفسه وجود تمايز جزئي بين الذكاء الشخصي والذكاء الموضوعي والذكاء الاجتماعي.

تعقيب

إذا كان الذكاء الشخصي هبة إلهية، فإن الله قد منحها لعباده لكي يفهموا أنفسهم ويوجهوا مشاعرهم، على نحو يحقق لهم النجاح في الحياة.

تلك الهبة لا تتضمن جانباً معرفياً فقط، بل وجانباً وجدانياً أيضاً؛ فكما تتضمن الإدراك والفهم والتأمل، تتضمن التحكم في المشاعر وتوجيه العواطف.

تلك الهبة منحها الله للناس بدرجات متفاوتة، تجعل غالبية الناس متوسطين في الذكاء، والأقلية مرتفعين فيه، وأقلية ثانية منخفضين. وهذا يلقي ضوء على توصية الرسول e بأن نخاطب الناس على قدر عقولهم.

يمكن استخدام الذكاء الشخصي في تصنيف الناس في فئات؛ فئة يتطابق رأيها مع أدائها الفعلي، وفئة يرتفع أداؤها عن مستوى آرائها، وفئة يرتفع مستوى آرائها عن أدائها. الفئة الأولى هم الواقعيون الذين يقدرون أنفسهم حق قدرها، والفئة الثانية يقدرون أنفسهم بأقل من قدرها، أما الفئة الثالثة فهم فئة المغرورين المبالغين في وجهة نظرهم نحو ذواتهم، بينما ينخفض أداؤهم.

والذكاء الشخصي ليس تكويناً أحادياً، إذ إن له مكونات، منها: الالتزام والتقدير الذاتي. وهذا يوضح أن التفاوت بين الأفراد يكون بناءً على تفاوت درجات تلك المكونات، ونصيب الفرد من كل منها.

وأخيراً، فإن تفاعل الذكاء الشخصي مع الذكاءات الأخرى أثناء تسيير أمور حياة الإنسان، يقدم دليلاً على وحدة الشخصية الإنسانية، وأن محاولات تقسيمها هي محاولات من أجل الدراسة والفهم والتحليل.



المصادر والمراجع

1.      جابر عبدالحميد جابر، "الذكاءات المتعددة والفهم"، دار الفكر العربي، القاهرة، 2003 .

2.      حمدان ممدوح إبراهيم الشامي، "أثر برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل الرياضيات لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي المنخفضين تحصيلياً"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2007 .

3.      زين العابدين محمد علي وهبة، "علاقة بعض أنواع الذكاءات المتعددة بالدافعية الذاتية لدى عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2010 .

4.      سيد محمدي صميدة حسن، "إستراتيجيات التذكرو مدى التطرف في الاستجابة لدى الطلاب ذوي الفئات المختلفة من الذكاء الشخصي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بنها، 2006 .

5.      فؤاد أبو حطب، "الذكاء الشخصي النموذج وبرنامج البحث"، أبحاث المؤتمر السابع لعلم النفس في مصر، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، القاهرة، 1991 .

6.      فؤاد أبو حطب، "القدرات العقلية"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1983، ط 4 .

7.      محمد الدسوقي عبدالعزيز الشافعي، "بحوث في الذكاء الشخصي"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 2010 .

8.       منى سعيد أبو ناش، "الذكاء الشخصي وعلاقته بالذكاء الاجتماعي والذكاء الموضوعي"، المجلة المصرية للدراسات النفسية، العدد 11، 32، القاهرة .

الكفاءة اللغوية



الكفاءة اللغوية

أولاً: أهمية اللغة وتعريفها

يستخدم الناس اللغة للإشارة إلى حالات شعورية، وللتعبير عن معارف عقلية، ولتشكيل عقول بعضهم بعضاً، ولنقل الخبرة للآخرين؛ فاللغة جهاز مُهَنْدس بإتقان لوصف الأماكن والناس والأشياء والأحداث، وحتى الأفكار والمشاعر. والناس تستخدم اللغة لتكوين الاتجاهات، وحكاية الماضي، وتوقع المستقبل.

واللغة أساس مهم للحياة الاجتماعية، أو ضرورة من أهم ضروراتها؛ لأنها أساس لوجود التواصل في الحياة ولتوطيد سبل الحياة. إنها وسيلة الإنسان للتعبير عن حاجاته ورغباته وأحاسيسه ومواقفه، وتصريف شؤون عيشه. واللغة أداة الإنسان للتخاطب مع الآخرين والتفاهم معهم وتبادل الأفكار والآراء والمشاعر، وطريقة لفهم الآخرين وإيجاد العلاقات، وبناء الروابط وتحقيق سبل التعاون والتكافل معهم.

وإذا كانت اللغة هي قوالب الفكر، الذي تُصاغ فيه الأفكار والمعلومات، فإنها وسيلة تدفع الإنسان إلى الإبداع والحركة والتفكير، وتُيسّر له السباحة في الخيال والعودة للواقع، والتحرك المستمر بينهما.

إذا كان للغة هذه الأهمية الكبيرة، سواءً للفرد أو المجتمع أو الحضارة؛ فما هي اللغة؟.

عُرّفت اللغة بأنها "قدرة ذهنية مكتسبة، يمثلها نسق يتكون من رموز اعتباطية منطوقة، يتواصل بها أفراد مجتمع ما". وهذا التعريف يقرر مجموعة من الحقائق، هي:

1. أن اللغة قدرة ذهنية تتكون من مجموع المعارف اللغوية، بما فيه المعاني والمفردات والأصوات والقواعد، التي تنظمها جميعاً.

2. أن اللغة مكتسبة من خلال التفاعل الاجتماعي، حتى يستطيع الفرد التعايش مع الجماعة التي ينتمي إليها، وبذلك تتم عملية التطبيع الاجتماعي، أي اكتساب الإنسان لإنسانيته.

3. تتكون اللغة من مجموعة رموز تنتظم في أنساق متنوعة، منها النسق الصوتي، والنسق الدلالي، والنسق النحوي، والنسق الصرفي، والنسق المعجمي.

4. أن اللغة ليست غاية في ذاتها، وإنما هي أداة للتواصل الاجتماعي بين أفراد الجماعة والمجتمع، بل والمجتمعات الأخرى، وأداة الحضارة لنقل ثقافتها وحفظها وتطويرها.

ويمكن تعريف اللغة إجرائياً بأنها "مجموعة الأصوات التي تتركب منها الألفاظ، والتي بدورها تتركب منها العبارات والجمل التي تُنطق وتُكتب". إن هذا التعريف، أضاف إلى اللغة المنطوقة مكونات تلك اللغة، من ألفاظ وعبارات وجمل. كما أشار إلى أن اللغة ليست فقط منطوقة، بل وأيضاً مكتوبة.

إذا كان التعريف السّابق أشار إلى مكونات اللغة، فإن أحد الباحثين أوضح أن مكونات اللغة ثلاثة، هي: محتوى علم دلالة الألفاظ، الشكل الصرفي ـ النحوي، الاستخدام النفعي الوظيفي.

ثانياً: الأداء اللغوي

تُعرّف الأداء اللغوي بأنه الاستخدام الفعلي للغة، في مواقف ومناسبات معينة. ويتضمن الاستخدام الفعلي للغة مجالات متعددة، كالنطق والكتابة. لذلك يمكن تحديد صور الأداء اللغوي في الصورة الشفهية، وفي الصورة الكتابية.

ويتضمن الأداء اللغوي الشفهي مفاهيم متعددة، كالحديث والتحدث والمحادثة والكلام. ويتضمن الأداء اللغوي الكتابي مفاهيم متعددة، كالكفاية النحوية والكفاية اللغوية والاجتماعية (الحكم على أصالة البُنى النحوية المستخدمة في الثقافة والتهجئ، وقواعد الترقيم، واستخدام الكلمات، والاستدلالات اللفظية، والإملاء...). وقد أدى ذلك إلى تعدد واختلاف وجهات النظر حول تعريف وتفسير الأداء اللغوي.

ويمكن تنمية الأداء اللغوي باستخدام نظريات التعلم السلوكية المعرفية. ويتحقق ذلك باستخدام مبادئ التعلم، كالتوجيه والتشكيل والتعزيز، أو بالتعرض الطبيعي للغة، أو المواءمة والمماثلة بين الرموز والمفاهيم، وفقاً للمستوى العقلي للمتعلم، أو بتوظيف اللغة في المواقف العملية لتحقيق أغراض المتعلم.

وثمة عدة أنواع من الأنشطة، التي تُترجم مبادئ التعلم المُشار إليها، وتساعد في تنمية الأداء اللغوي، مثل إعادة صياغة القصة أو الأنشطة والأحداث، وكتابة الرسائل، وإعادة صياغة المعلومات، والمناقشة، والحوار، والترجمة أو التفسير، والتعبير عن الصور والمواقف الحياتية، وعن الدوافع.

ثالثاً: الكفاءة الأكاديمية اللغوية

لتحديد معنى الكفاءة الأكاديمية اللغوية، نعرض لمفهوم الكفاءة أولاً، ثم الكفاءة الأكاديمية ثانياً، وأخيراً الكفاءة الأكاديمية اللغوية.

1. الكفاءة

يُقصد بالكفاءة توافر قدر مناسب من الخصائص والمهارات، أو الإمكانات الشخصية، لدى الفرد، بحيث يستطيع استخدامها في تحقيق الأهداف المنشودة. وتتضمن هذه الخصائص القدرة على بلوغ الأهداف المرجوة، وتحدي العقبات، واستيعاب الجديد، وإعادة توظيف وتوجيه الجهد والأداء الشخصي لتقييمه إياه.

وثمة تعريف آخر يتضمن أن الكفاءة تعني التمكن Mastery، أي كيفية كون الفرد فعالاً ونشطاً في محاولاته للتحكم في بيئته والسيطرة عليها. وللكفاءة أنواع متعددة، منها:

أ. الكفاءة الأكاديمية: وتتمثل في التقديرات أو الدرجات التي يحصل عليها الفرد من خلال أدائه للواجبات والأعمال، التي تُطلب منه في الدراسة.

ب. الكفاءة الاجتماعية: وتظهر في المهارات الاجتماعية والعلاقات مع الآخرين، وأداء الواجبات والمسؤوليات الاجتماعية المطلوبة على نحو أمثل.

ج. الكفاءة الرياضية: ويُعبر عنها من خلال الاهتمام والتمكن من الألعاب الرياضية، والتفوق فيها.

د. الكفاءة المنزلية: وتتمثل في القدرة على ممارسة العلاقات، وأداء الأنشطة المنزلية المختلفة، على أفضل نحو ممكن.

مما سبق يتضح أن الكفاءة تتضمن أن يتوافر لدى الفرد السمات والإمكانات والخصائص التي تمكنه، ليس فقط من بلوغ أهدافه، بل أيضاً التمكن والتفوق والتميز في الأداء في المجالات المختلفة (الأكاديمية، والاجتماعية، والرياضية، والمنزلية). وتتضمن الكفاءة مكوناً معرفياً وواقعياً وسلوكياً.

2. الكفاءة الأكاديمية

جمع أحد الباحثين عدداً من تعريفات الكفاءة الأكاديمية، وذكر أنها مقدار المعرفة والخبرات التي استوعبها الطالب، والتي تُعبّر عنها درجات تحصيله، إضافة إلى السلوك المصاحب للأداء الأكاديمي، والذي يتمثل في الثقة بالنفس والطموحات التعليمية.

وثمة تعريف آخر، يقترب من التعريف السابق، ذكر أن الكفاءة الأكاديمية هي قدرة الطالب على الأداء في الفصل الدارسي لعمل ما، من الناحية الكمية والنوعية.

وفي تعريف ثالث ذكر أن الكفاءة الأكاديمية تعني المهارات الدراسية، التي يتمكن منها الطالب أثناء دراسته، ويُستدل عليها بواسطة الاختبارات التحصيلية.

وقد حدا تعدد تعريفات الكفاءة الأكاديمية بباحثين إلى تحديد مكوناتها بأنها: المهارات الدراسية، والتحصيل الدراسي، والسلوك الدراسي المصاحب للتحصيل (مثل الإقبال على الدراسة والمواظبة، والالتزام بالقواعد والنظم المدرسية، والعلاقات الطيبة مع الزملاء والأساتذة والإدارة المدرسية).

ومن استعراض التعريفات السابقة أمكن التوصل إلى أن الكفاءة الأكاديمية هي: "قدرة الطالب على تحقيق النجاح في الدراسة، والإقبال على الدراسة ومناهجها، والإحساس بأهمية المواد التي تُدرس، والسعي إلى التفوق والاستزادة العلمية، والقدرة على تنظيم العمل الدراسي، والالتزام بالنظم والقواعد المدرسية، والمواظبة وعدم الانقطاع عن الدراسة بدون سبب قهري، والمساهمة في ألوان النشاط الاجتماعي المدرسي، وإقامة علاقات طيبة مع الأساتذة والزملاء والإدارة".

ويتضح مما سبق أن الكفاءة الأكاديمية لا تقتصر على مجال التحصيل وحده، بل تشتمل على مكون وجداني يرتبط بالإقبال على الدراسة والإحساس بأهمية المواد. كما تشتمل على مكون سلوكي شخصي، مثل تنظيم العمل المدرسي، والالتزام بالقواعد. وثمة مكون آخر هو المكون الاجتماعي، كالمساهمة في الأنشطة، وإقامة علاقات طيبة مع الآخرين.

3. الكفاءة الأكاديمية اللغوية

تُعرّف الكفاءة اللغوية الأكاديمية بأنها "درجة الإتقان والتمكن من المهارات والأنظمة اللغوية اللازمة لتعامل الطالب داخل حجرة الدراسة وخارجها، تعاملاً يحقق له الفهم الأكاديمي لنصوص الدراسة، منطوقة أو مكتوبة".

ومن المسلم به وجود وجهين للكفاءة اللغوية، الأول في استخدام اللغة في الحياة اليومية، مما يمكن أن يُطلق عليه "الكفاءة اللغوية العامة". أما الثاني فيرتبط بمجال معرفي أو دراسي، أو ما يمكن أن يُطلق عليه "الكفاءة اللغوية الأكاديمية". وليس هناك فصل أو انفصال بين وجهي الكفاءة، إذ إن الكفاءة اللغوية الأكاديمية تتطلب المهارات ذاتها، التي تعتمد عليها الكفاءة اللغوية العامة في مواقف الاتصال الصفي أو الدراسي، وإن كانت تتطلب مهارات إضافية أعلى تتصل بالتركيب اللغوي للصف الدراسي.

وعلى بالرغم من العلاقة الوثيقة بين وجهي الكفاءة؛ فإن الكفاءة الأكاديمية اللغوية رهينة السياق الأكاديمي الذي تُستخدم فيه، ومن ثم فإن نوع المهارات وأساليب التعبير اللغوي،، قد تختلف باختلاف المجال الدراسي.

ويرتبط بمفهوم الكفاءة اللغوية مفهوم آخر هو كفاءة الاتصال. وتعني الكفاءة اللغوية تزويد الدارسين بالمهارات اللغوية التي تجعلهم قادرين على فهم طبيعة اللغة، والقواعد التي تضبطها وتحكم ظواهرها، والخصائص التي تتميز بها مكوناتها من أصوات ومفردات وتراكيب ومفاهيم. أما كفاءة الاتصال، فتعني تزويد الدارسين بالعبارات اللغوية التي تمكنهم من الاتصال المستمر، سواء بمتحدث اللغة المستهدف تعلمها، أو بالثقافة التي نشأت هذه اللغة فيها (وهذه سمة خاصة بتعلم اللغة العربية كلغة ثانية).

وتقوم الكفاءة الأكاديمية اللغوية على أساس الكفاءة الاتصالية المرتبطة بالمحادثات المعتادة؛ إلاّ أن لها جانباً تنظيمياً نفعياً، يتكون من أربع مكونات رئيسية، هي المكونات النحوية، والنصية، والكفاءة اللغوية الاجتماعية، إلى جانب الكفاءة النفعية، التي قد تعني الاستفادة من النصوص اللغوية وتوظيفها معرفياً.

وللكفاءة اللغوية الأكاديمية عدة مستويات، تبدأ بالمستوى المبتدئ إلى المستوى المتقدم. وتُقسم هذه المستويات إلى مستويات فرعية ثلاثية (فائق ـ متوسط ـ منخفض)، ولكل مستوى معايير خاصة تنطبق على مهارات اللغة الأربعة والأنظمة المرتبطة بها.

رابعاً: الكفاءة اللغوية

تعددت تعريفات الكفاءة اللغوية بين تعريف وصفي، أو تعريف قائم على توضيح المكونات، أو تعريف قائم على أسلوب وطريقة القياس.

فمن التعريفات الوصفية أن الكفاءة اللغوية هي "المدى الذي عنده يتم فهم الطلاب للمادة اللغوية، ومدى تشكيلها لجزء من الرصيد المعرفي والسلوكي الخاص بهم". وثمة تعريف ثاني بأنها "المدى الذي عنده يمكن للفرد أن يتحدث ويستمع ويقرأ في لغة واحدة، أو في أكثر من لغة". أما التعريف الثالث، فيُشير إلى أن الكفاءة اللغوية هي "التواصل بفعالية، وفهم الأفكار باستخدام النظام النحوي للغة ومفرداتها، واستخدام أصواتها أو رموزها المكتوبة".

وتتكون الكفاءة اللغوية من مكونات شفهية (الاستماع والتحدث)، ومكتوبة (القراءة والكتابة)، وأيضاً لغة أكاديمية وغير أكاديمية.

ويمثل المجموعة الثانية من التعريفات، أي تعريف الكفاءة اللغوية، بذكر مكوناتها أو بعض منها، ذلك التعريف الذي يحددها بأنها "الفهم السّماعي، أي فهم اللغة الفصحى، والبنية والتعبير الكتابي، أي التمكن من العناصر التكوينية والنحوية المهمة للغة الفصحى، والعهد القرائي من المادة القرائية".

أما التعريف الثاني في هذه المجموعة، فهو تعريف الكفاءة بأنها: "القدرة على فهم المسموع وفهم المعنى واستخدام المفردات". أما التعريف الثالث في هذه المجموعة، فيُعرف الكفاءة اللغوية بأنها: "تتكون من سبعة مكونات، هي: الفهم السماعي، والقدرة على التحدث، والفهم القرائي، والقدرة على الكتابة، والنطق، والمفردات، والقواعد".

أما المجموعة الثالثة، فهي التي تُعرف الكفاءة بناءً على أسلوب القياس المستخدم؛ فمن الباحثين من قاسها باستخدام الاختبارات، أو الاستبيانات، أو المقابلة الشخصية. ومن الاختبارات استخدام اختبارات التعرف على الأضداد، والتعرف على المفردات، والفهم القرائي. واستخدمت الاختبارات أثناء إجراء المقابلات الشخصية، لقياس الكفاءة التواصلية، (وتتضمن الكفاءة النحوية، والبرجماتية، واللغوية الاجتماعية).

واستخدمت الاستبيانات، مثل استبيان التقدير الذاتي للكفاءة اللغوية للمشاركين، والذي يقيس إدراكات الطلاب لقدراتهم اللغوية في أربع مهارات، هي: التحدث والاستماع والقراءة والكتابة.

ويتضح مما سبق تعدد تعريفات الكفاءة اللغوية، ويرجع ذلك إلى عدة عوامل، منها: تعدد اللغة وخصائص كل منها، وتعدد المهارات اللغوية، وتعدد أنواع الكفايات ومكونات كل كفاية منها، ومستوى الكفاءة المتوقع أو المطلوب، واختلاف النظريات التي حاولت تفسير اكتساب اللغة ونموها، (مثل نظرية التعلم الاجتماعي للغة، ونظرية المدخل الطبيعي، والنظرية التفاعلية الاجتماعية...).

ومن العوامل التي أدت إلى تعدد تعريفات الكفاءة اللغوية، هي طبيعة اللغة، من حيث كونها لغة أولى أم لغة ثانية، وأثر التحسن في اللغة الأولى على نمو الكفاءة في اللغة الثانية. إضافة إلى ما سبق تتأثر الكفاءة اللغوية بعديد من العوامل الاجتماعية والثقافية والأكاديمية، فضلاً عن العوامل الشخصية الخاصة بالفرد، مثل مفهوم الذات اللغوي وإمكاناته المعرفية.

وتلعب إستراتيجيات التعلم المستخدمة (المعرفية والماوراء معرفية، والإستراتيجيات المباشرة كإستراتيجيات الذاكرة، وغير المباشرة مثل الإستراتيجيات الوجدانية)، أثراً في مستوى الكفاءة اللغوية.



المصادر والمراجع

1.      أحمد محمد المعتوق، "الحصيلة اللغوية"، عالم المعرفة، العدد 212، الكويت، 1996 .

2.      أيمن غريب قطب، "الكفاءة والفعالية وعلاقتهما بالاتجاهات نحو التحديث ومركز الضبط الداخلي/ الخارجي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 1990.

3.       جمال فرغلي الهواري، خلف الديب عثمان، "تقويم الكفاءة اللغوية الأكاديمية لدى عينة من الطلاب الوافدين بجامعة الأزهر في ضوء بعض المتغيرات"، مجلة كلية التربية، بني سويف، العدد (1) و(2)، 2004 .

4.      جودث جرين، "التفكير واللغة"، ترجمة عبدالرحمن عبدالعزيز العبدان، عالم الكتب، الرياض، 1990 .

5.      خالد محمد عرفان الهواري، "أثر التفاعل بين طريقة التعلم ونمط الاختبار على مستوى الأداء اللغوي الشفهي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2002 .

6.      زكريا منصور، "أثر استخدام برنامج نفسي ـ لغوي في خفض التوتر النفسي وتحسين الكفاءة اللغوية لدى ضعاف السمع من تلاميذ المرحلة الابتدائية"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنصورة، 2010 .

7.      مايكل كورباليس، "في نشأة اللغة"، ترجمة محمود ماجد عمر، عالم المعرفة، العدد 325، الكويت، 2006 .

8.      محمود محي الدين سعيد عشري، "أنماط العلاقات الاجتماعية (السوسيومترية) السائدة بين طلاب بعض الجامعات وعلاقتها بالتوافق النفسي الاجتماعي والكفاءة"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 1991 .

الموهوبون ذوو الخصوصية المزدوجة



الموهوبون ذوو الخصوصية المزدوجة

يتضمن التراث التربوي عديداً من المصطلحات لوصف هذه الفئة العامة من الموهوبين، ومن هذه المصطلحات Twice Exceptional وDual Exceptionality. ويشير هذان المصطلحان إلى أنهما لا يقتصران على فئة معينة من الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة. وهذا معناه أنه قد يوجد موهوب وقد يكون معوقاً جسدياً أو حركياً أو عقلياً أو وجدانياً أو اجتماعياً.

أما المصطلح الآخر الأكثر شيوعاً في هذا المجال فهو: Gifted Learning Disabled، ويشير هذا المصطلح إلى الموهوب الذي يعاني من صعوبة في التعلم والتفكير، والذي عرفه برودي وميلز 1997، بأنه التلميذ الذي يتميز بارتفاع قدرته العقلية، مع وجود تباين كبير بينها وبين تحصيله الأكاديمي في القراءة والحساب والهجاء والتعبير الكتابي. على أن يُعزى هذا التفاوت إلى نقص الفرص التعليمية أو المشكلات الصحية. إن هذا التعريف استبعد ذوي الإعاقات الجسمية المؤثرة على التحصيل لدى الموهوبين، واقتصر على التباين بين التحصيل والقدرة، كمحك لصعوبة تعلم أكاديمية. وهذا يجعله تعريفاً نوعياً.

أدى تعدد المصطلحات إلى إيقاع الباحثين في حيرة، من أجل التعامل الفعال مع هؤلاء التلاميذ الذين يتصفون بخصائص متناقضة. وأدى هذا إلى ظهور مصطلح آخر هو A puzzling paradox. كما دفع إلى التركيز على تهيئة الظروف اللازمة لمواجهة الإعاقة، على حساب جوانب التفوق والتميز.

ويرجع تعدد المسميات والمصطلحات إلى احتمال إخفاء كل خاصية (الصعوبة، والموهبة) للأخرى، ما يجعل من الصعب التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة. فقد تخفي الموهبة صعوبة التعلم، مثلاً، أو قد يحدث العكس. كذلك قد يعاني التلميذ من صعوبة في القراءة، ولكن بالتعويض يخفيها بقدرته الفائقة على الاستدلال اللفظي وحل المشكلات.

وقد يرجع تعدد المصطلحات إلى تطور مفهوم الموهبة ذاته وتشعبه، بحيث أصبح يشمل فئات نوعية متعددة، كالذكاء، والتحصيل، والاستعدادات الدراسية الخاصة، والابتكار، والقيادة الاجتماعية، والفن، والمهارات الحركية. كذلك، فإن جوانب الإعاقة متعددة؛ فقد تكون إعاقة معرفية عقلية، مثل تشتت الانتباه أو العجز في استخدام مهارات ما وراء المعرفة. وقد تكون وجدانية، مثل نقص الدافعية الذاتية الداخلية وعجز المتعلم، والمعاناة من مشكلات سلوكية. وقد تكون اجتماعية، مثل نقص المهارات اللازمة للتفاعل الاجتماعي الناجح.

وكنموذج للتصنيفات الفرعية لذوي الخصوصية المزدوجة، تعرض تصنيف بيكلي للموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وورد فيه:

1. موهوبون يعانون من صعوبات دراسية، ويكونون منخفضي التحصيل، ويُعزى انخفاضهم إلى انخفاض مفهوم الذات لديهم، ونقص الدافعية والكسل.

2. تلاميذ يعانون من صعوبة في التعلم، على نحو يمنع ظهور تفوقهم العقلي.

3. تلاميذ موهوبون يعانون من صعوبة في التعلم، وكلا الخاصيتين يطمس كل منهما الأخرى، ولذلك يبدو أنهم متوسطو القدرة العقلية، بينما يحصلون بدرجة أقل من إمكانياتهم، وهذه الفئة هي أكثر الفئات معاناة.

وقد قدم مصطفى كامل نموذجاً آخر للتصنيفات الفرعية، محدداً أن معظم الخبراء في مجال اكتشاف ورعاية الموهوبين يتفقون على وجود ثلاث مجموعات فرعية، على الأقل، من ذوي الخصوصية المزدوجة. وهذه المجموعات هي:

1. طلاب جرى التعرف عليهم كموهوبين على الرغم من أنهم يعانون من صعوبات في التعلم. ففي البداية تم التعرف على هؤلاء الطلاب على أنهم موهوبين، دون تصنيفهم كأصحاب صعوبات. وقد يرجع ذلك إلى عدة عوامل، منها:

أ. لم تُلاحظ على الطالب أعراض تجعله موضعاً للتقييم والدراسة، تمهيداً لتقديم خدمات التربية الخاصة له.

ب. عُدّ الطالب منخفض التحصيل، بسبب انخفاض دافعيته ومستوى نشاطه بسبب انخفاض مفهوم الذات لديه.

ج. حقق ما هو متوقع منه وفق مستوى الصف الدراسي؛ ولكن عندما زاد مستوى صعوبة المنهج بدأ يعاني من صعوبة في التعلم.

2. طلاب جرى التعرف عليهم في البداية على أنهم أصحاب صعوبات في التعلم، وليسوا موهوبين، وقد يرجع ذلك إلى:

أ. انهماك الطالب في أنشطة برامج الموهوبين وتلقي خدماتها، وخدمات التعليم الذي يركز فقط على علاج Remediation الصعوبة أو تعويضها.

ب. قدرت القدرات العقلية للطالب تقديراً منخفضاً بشكل جوهري، بسبب التقييم غير الملائم، ما أدى إلى حصوله على نسبة ذكاء منخفضة.

ج. شعور الطالب بالملل من البرامج الخاصة؛ لأن خدماتها لا تناسب مستوى التحدي المناسب له.

د. قد يكون شُخص على أنه يعاني من صعوبات انفعالية.

3. طلاب لم يتم التعرف عليهم، سواء كأصحاب صعوبات أو كموهوبين، وقد يرجع ذلك إلى:

أ. مستوى تحصيل الطالب يناسب مستوى الصف الدراسي الذي هو به، ومن ثم افترض أنه متوسط القدرة.

ب. ظهرت معاناته من صعوبات عندما أصبح المنهج أكثر تحدياً.

ج. عُدّ أداؤه في إطار ما هو متوقع، ومن ثم أُلحق ببرنامج التربية الخاصة.

د. كان تحصيله منخفضاً وفق الاختبارات المقننة بسبب الصعوبة، ومن ثم لم يكن مؤهلاً لتلقي الخدمات التعليمية للموهوبين.

وفي العام 2005، عرض لنش في رسالته للدكتوراه لمشكلة تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وانتهى إلى صعوبة تعريف الفئة (كنموذج لتعريف ذوي الخصوصية المزدوجة)؛، لأن الموهوبين لا يمثلون فئة واحدة، بل هم مجموعة متباينة تتضمن تفوقاً في مجالات معينة، وضعفاً في مجالات أخرى. لذلك، اقترح تصنيفاً للتعريفات الخاصة بهذه الفئة يتضمن ثلاث فئات:

·       تعريفات عامة.

·   تعريفات تستخدم وجوهاً توضح نواحي القوة والضعف.

·   تعريفات تتضمن الإشارة إلى مجالات نوعية محددة.

تُثير التعريفات العامة مشكلة مفادها أنه من الصعوبة وجود موهوب في جميع الجوانب، بين فئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. أما التعريفات التي تستخدم "البروفيلات"، فإنها تعاني من مشكلة الحاجة إلى محكات متعددة؛ بينما التعريفات التي تتضمن الإشارة إلى مجالات محددة، قد تكون الأفضل عند الاستخدام، وذلك لعدم جمودها ومرونتها.

من العرض السابق يتضح تعدد المصطلحات، التي تشير إلى فئة عامة من الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة، وأن هذا التعدد قد يرجع إلى طمس الموهبة للصعوبة، أو طمس الصعوبة للموهبة، وإلى تعدد فئات (ومن ثم تعريفات) الموهبة، وتعدد الصعوبات النوعية (كما اتضح من تصنيف فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم).

بناءً على ذلك، يمكن تعريف الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة بأنهم: "التلاميذ المتميزين معرفياً، أي ترتفع درجاتهم في الاختبارات العقلية، كالذكاء والابتكار، وفي الوقت نفسه يعانون من ضعف أو قصور في إحدى الخواص الجسمية، أو العقلية، أو الاجتماعية، أو الوجدانية نتيجة لضعف المعالجات Processing deficits (مثل ضعف الإدراك البصري، والسمعي، والذاكرة... إلخ)، أو لإصابات عضوية واضحة، أو غير واضحة (كالأمراض)".

وفي ضوء ذلك يوجد موهوب كفيف، وموهوب ضعيف السمع، وموهوب ذو إعاقة حركية، وموهوب ذو صعوبة تعلم، وموهوب دائم الشعور بالملل، وموهوب ذو صعوبة في الانتباه مع فرط النشاط، وموهوب ذو عجز متعلم، وموهوب منخفض الدافعية الذاتية، ومبتكر محروم ثقافياً واجتماعياً... إلخ.

أولاً: التعرف على الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة

يواجه التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة صعوبات متعددة، أهمها:

1. سبق الحديث عن أن أصحاب الخصوصية المزدوجة ليسو فئة واحدة متجانسة، بل عدة فئات. كما يندرج تحت الفئات الكبرى منهم فئات صغرى. وهذه تمثل صعوبة أساسية، إذ سيترتب عليها تحديد أدوات نوعية للتعرف، وتدريب للمتخصصين على استخدام هذه الأدوات، إضافة إلى نوع برامج التدخل.

2. لا يسير معدل نمو ذوي الخصوصية المزدوجة بطريقة عادية، أي مثل أقرانهم في العمر نفسه والمتوسطين في القدرة موضوع الموهبة. ويرجع تفاوت نمو هؤلاء التلاميذ إلى أن نمط القدرات الخاصة لديهم متميز Unique وخاص بكل منهم، ومن ثم يمكن أن ينمو نمواً غير متوازن، بناءً على ما يتعرض له من مثيرات وأساليب رعاية وظروف ثقافية واقتصادية واجتماعية محيطة.

3. يوجد بين ذوي الخصوصية المزدوجة تفاوت كمي وكيفي في أدائهم الاختبارات، وخصوصا اختبارات الذكاء؛ فضلاً عن هذا فإن مستوى ذكائهم يؤثر ويتأثر باستجاباتهم الوجدانية والسلوكية، نتيجة لفشلهم المتكرر وعجزهم عن مواجهة توقعات مدرسيهم وأولياء أمورهم، وإحباطهم في محاولاتهم التغلب على أوجه القصور لديهم.

4. نتيجة لفشلهم وإحباطهم المتكرر، يستخدمون الحيل الدفاعية بكثرة، ما يجعل ظهور جوانب القصور أو الصعوبة تكون بشكل عابر لا يكفي لإدراكها والتعرف عليها؛ فمثلاً على الرغم من ارتفاع القدرة البصرية المكانية لديهم، قد يعاني بعضهم من صعوبات أكاديمية في القراءة والكتابة والهجاء، وكحيلة دفاعية يستخدمون التعويض، كما يظهر في الإنصات الجيد للمناقشات الصفية، والإكثار من توجيه الأسئلة، وتلخيص فصول الكتاب لتساعدهم في تذكر المعلومات.

5. تسهم التوقعات النمطية من المعلمين وأولياء الأمور في صعوبة التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة؛ فعادة ما يُنظر إلى صعوبات التعلم بمنظور تربوي، أكثر من منظور تشخيصي (الذي قد يحتاج إلى تدخل طبي أحياناً). وكثيراً ما يُنظر إلى الموهوبين بوصفهم لامعين وفائقين، بالقياس إلى أقرانهم، في حين أن واقع العمل مع هؤلاء التلاميذ يظهر غير ذلك؛ فأحياناً تطمس جوانب القوة جوانب الضعف قد يحدث عكس ذلك.

6. قد يحتاج التعرف على الصعوبة أحياناً إلى متخصص مدرب؛ فالموهوبون (وخصوصاً الأطفال) الذين يعانون من صعوبات في تشغيل المعلومات، وكذا مرتفعو القدرة ذوو الصعوبات الاجتماعية والسلوكية (كالعجز المتعلم)، يحتاج التعرف عليهم إلى متخصص عالي الكفاءة.

7. وثمة صعوبة إجرائية مرتبطة بعدم معرفة مدى وجود هذه الفئة في المجتمع. فلقد أُجريت دراسات متعددة في الولايات المتحدة الأمريكية، وانتهت إلى نتائج متفاوتة. ومع هذا يوجد شبه اتفاق مبدئي على أن نسبة وجودهم في المجتمع تراوح ما بين 2% إلى 5%، ولا توجد مثل هذه التقديرات في مجتمعنا العربي. وثمة صعوبة إجرائية أخرى تتعلق بعدم وجود المتخصصين في هذه الفئة، سواء على مستوى الأخصائيين النفسيين أو الأخصائيين التربويين والمدرسين. ويرجع هذا إلى عدم وجود البرامج النوعية المتخصصة.

ثانياً: مناحي التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة

1. استخدام اختبارات الذكاء

استخدم اختبار وكسلر للذكاء للتعرف على الأذكياء من ذوي الخصوصية المزدوجة. وقد خضعت نتائج عينة من الأطفال للتحليل الإحصائي، وتوصلت الدراسة إلى أنه لا يوجد نمط ثابت يميز هؤلاء الأطفال على اختبار وكسلر. فلقد بينت إحدى الدراسات تبايناً بين درجات الاختبارات اللفظية، عن الاختبارات الأدائية لصالح اللفظية؛ بينما توصلت دراسة أخرى إلى أن هذا التباين لا يمكن أن يُعد أفضل مؤشر لتحديد أفراد هذه الفئة.

من هنا توصل الباحثون إلى أن مؤشرات الحكم عليهم يجب أن تتضمن ارتفاع معدل الذكاء، ودرجة أعلى من المتوسط في الفهم اللغوي ومهارات التعبير والقدرة الابتكارية، مع انخفاض في المجال المعرفي المتمثل في التتالي Sequencing، وفي المجال الحركي، وفي النمو الوجداني.

وقد وضعت إحدى المؤسسات التربوية، في فانكوفر عام 1989، Vancover BC. وGifted/ID Advocacy Group بعض الموجهات، التي يمكن استخدامها للتعرف على الأذكياء ذوي الخصوصية المزدوجة باستخدام اختبار وكسلر، حيث تظهر الصفحة النفسية للطفل الآتي:

أ. تفاوتاً كبيراً (بين الارتفاع والانخفاض) في الأداء، على جميع الاختبارات الفرعية.

ب. ارتفاع معدل الأداء على اختبارات المتشابهات (الجزء اللفظي).

ج. انخفاض معدل الأداء على اختبار رموز الأرقام، والتشفير، والحساب.

د. لا يُعتد بالتفاوت بين مجموع درجات الاختبارات اللفظية والاختبارات غير اللفظية.

تعرض المنحى القائم على استخدام اختبارات الذكاء إلى النقد، على أساس أن هذه الاختبارات تقيس درجة نمو خبرة الشخص. لذلك اقترح استرنبرج نموذجاً للكفايات، يمكن استخدامه في التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة. ويقوم منحى استرنبرج على أساس تشغيل المعلومات. واقترح ثلاثة مجالات للتفوق والموهبة، هي:

أ. ما وراء المكونات (والمكون عملية نمائية مستمرة لاكتساب وتثبيت مجموعة من المهارات الضرورية اللازمة، للأداء المتميز في مجال أو أكثر من مجالات الحياة)، وتتضمن العمليات العليا التي تستخدم في حل المشكلات.

ب. مكونات الأداء ومقوماته، مثل الاستدلال والاكتساب والتذكر.

ج. مكونات الانتقال، مثل المهارات التي تستخدم في التعلم وتوظيف المعلومات.

والموهوب هو مَن يقع عند نقطة تقاطع هذه المجالات، على أن يكون أداؤه مرتفعاً كماً وكيفاً.

وأشار استرنبرج إلى خمس كفايات تميز الموهوبين، هي: مهارات ما وراء المعرفة، ومهارات التعلم، ومهارات التفكير، والمعلومات أو المعرفة، والدافعية. وينمو الموهوب في الكفايات الخمسة بدرجات متفاوتة، وهذا لا يعني أن نمو إحداها يؤدي بالضرورة إلى نمو الأخرى.

بناءً على منحى استرنبرج، فإن ذوي الخصوصية المزدوجة يكونون فئة غير متجانسة، وأن تشغيل المعلومات ضروري كمحك للحكم على أفرادها.

2. استخدام البورتفوليو

يؤدي استخدام البورتفوليو إلى الوقوف على عمليات التفكير، التي يستخدمها ذوو الخصوصية المزدوجة، وكيفية معالجته للمعلومات. ويشتمل البورتفوليو على:

أ. تسجيل للأفكار والمسودات والكتابات النقدية للتلميذ، وقصاصات الجرائد التي استخدمها، ومقترحات المدرسين والوالدين.

ب. درجات التلميذ في اختبارات الذكاء، للوقوف على درجة تشتت الصفحة النفسية.

ج. درجات الاختبارات التحصيلية، لأنها تساعد في تحديد جوانب ومظاهر الموهبة في المواد الدراسية، وما قد يعانيه التلميذ من صعوبات في دراسته.

د. درجات التلميذ في اختبارات الذكاء والتفكير الابتكاري، لأنها تظهر نواحي تميزه في الطلاقة والمرونة والأصالة والتفصيلات. كما تظهر الإستراتيجيات التي يستخدمها التلميذ في معالجة المعلومات.

3. استخدام قوائم الخصائص السلوكية

صُممت عدة قوائم لخصائص الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة، تتضمن هذه القوائم عبارات عن مستوى التلميذ في التعلم والدافعية والابتكار والقيادة الاجتماعية والفن والموسيقى والدراما والاتصال. ومن العبارات التي تتضمنها تلك القوائم:

·   لديه رصيد معرفي كبير عن أشياء متعددة تختلف عن اهتمامات أقرانه.

·   يدرك علاقات السببية ببصيرة وسرعة.

·   يحاول اكتشاف الأشياء والسؤال عنها بكيف؟ ولماذا؟

·   يفضل العمل المستقل.

·   ينغمس في أداء الأعمال وإنجاز المهام.

وقد وضعت إحدى المدرسات، استناداً إلى ملاحظات ميدانية، قائمة بالخصائص السلوكية، التي يمكن استخدامها في التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة.

سمات


خصائص تثير الاشمئزاز

يسعى نحو الكمال ـ مثالي يخشى الفشل


كسول

حساس بدرجة عالية


الانغماس في الأداء

فوبيا المدرسة (الخوف)


يتوهم المرض ويدعيه

سلوك غير ملائم اجتماعياً


غير ناضج

منعزل اجتماعياً


مكتئب

انخفاض في تقدير الذات


عاجز

كثير الحركة، يسهل تشتيت انتباهه


منضبط

غير منتبه، يفشل في إنهاء واجباته


غير مكترث

تنقصه الكفاءة الحركية ويعاني من مشكلات في الكتابة


عابث

محبط يحتاج إلى الضبط


ردود أفعاله مبالغ فيها

ناقد لنفسه وللآخرين بشدة


غير سار

ثائر، خصوصاً على مناقشات الآخرين وعلى التكرار الزائد، ذو أسلوب تعلمي مختلف.


مفسد

يستخف بالأعمال المطلوبة


عنيد ومتكبر

ماهر في إحدى المجالات ويسيطر على المناقشة حولها


يميل للتظاهر

ينكر نواحي قصوره التعليمي


دفاعي

يعتمد على المعلم


يصعب التعامل معه

مزعج


يغرق في أحلام اليقظة

أناني


متمركز حول ذاته

أخلاقي


لا يُحتمل/ أقوم أخلاقياً من الآخرين

يُلاحظ على القائمة السابقة وجود صفات متناقضة، وهذا يوضح أنهم Puzzling Paradox، كما يلاحظ أن الصفات تجمع بين التفوق والمهارة، من ناحية، والصعوبة، من ناحية أخرى. ونظراً لتعدد فئات ذوي الخصوصية المزدوجة، فالأمر يحتاج إلى وضع قوائم نوعية لكل فئة ولفئاتها الفرعية.

4. المنحى البحثي

يقوم هذا المنحى على إخضاع التلميذ للبحث والدراسة، أكثر منه للتشخيص والتعرف. يمر هذا المنحى بعدة خطوات مستنداً إلى التاريخ التطوري للتلميذ، والذي يقدم مبرراً لإجراء الدراسة البحثية عليه.

تُطبق قوائم للملاحظة السلوكية على التلميذ، واختبار فردي للذكاء، ومقاييس للعمليات المعرفية، وبطارية شاملة للتحصيل. ثم تجري دراسة لمستواه التحصيلي في الصف، مع فحص لمدى إتقانه للمهارات الأساسية التي يتضمنها المنهج. وأخيراً تجري مقابلات مع التلميذ للوقوف على وجهة نظره واتجاهاته نحو الدراسة الأكاديمية. ونظراً لتعدد المصادر المستخدمة، أطلق على هذا المنحى "التعرف متعدد المكونات" A Multi Component Identification.

يُلاحظ على المناحي السابقة تفاوتها في درجة التعقيد، وتفاوتها فيما تستخدمه من أدوات واختبارات، وتفاوت موقف الآباء من المنحى المستخدم ذاته.

إن المنحى الأفضل دائماً هو الذي يستخدم مصادر متعددة، كالاختبارات وآراء المدرسين والتلاميذ والأقران وأولياء الأمور، ويكون هدفه الارتقاء بما لدى التلميذ من إمكانيات فائقة، أو مواهب متعددة، ومواجهة حاجاته الخاصة وعلاج صعوباته.

ثالثاً: محكات التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة

خضع محك التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة للدراسة والجدل أيضاً. كان الاعتماد، في بادئ الأمر، على الفرق أو التباين بين تحصيل التلميذ ونسبة ذكائه وإمكانياته واستعداداته؛ إلا أن هذا المحك أصبح غير مناسب، لأنه لا يوقف المشتغلين على احتياجات التلاميذ، كما أنه أكثر صلاحية للموهوبين ذوي صعوبات التعلم، لهذا ذهب برادلي إلى وصف هذا المنحى بأنه قديم، لا يعكس التطور الحادث في المجال.

بناءً على ذلك، ظهر محك آخر هو نموذج التباين المزدوج Dual Discrepancy Model؛ ولتطبيق هذا المحك تكون نقطة البداية هي فشل التلميذ في متابعة التعليم العام، عندئذ يُفحص مستوى تحصيله بالمقارنة بأقرانه، وبناءً على ذلك يفحص ذكاؤه ويدرس نموه الأكاديمي، وتُجرى عليه ملاحظات أثناء أدائه الصفي، وذلك للوقوف على جوانب تفوقه وتميزه إضافة إلى جوانب ضعفه. وبناءً على ذلك توضع خطة التدخل استناداً إلى نواحي قوته، لا نواحي ضعفه فقط (لأنها تلقى العلاج المتخصص).

وقد وضعت بعض الموجهات الاسترشادية للتعرف على هؤلاء التلاميذ، مثل:

1. ملاحظة المؤشرات غير التقليدية الدالة على التفوق والموهبة.

2. فحص درجات الاختبارات فحصاً دقيقاً.

3. إذا كان الاعتماد في التعرف عليهم قائماً على وجود درجة قطع معينة، فعلينا أن نتذكر الإحباط الذي يعانونه عند أدائهم على الاختبارات.

4. لا تجمع الدرجات الفرعية للحصول على درجة مركبة، بل يجري فحص للدرجات الفرعية للوقوف على مدى تشتتها.

5. مقارنة التلميذ بغيره ممن يعانون من الصعوبة نفسها.

6. تقدير وزن عالي للخصائص التي تمكن التلميذ من التعويض الناجح عن نواحي قصوره.

7. تقدير وزن عالٍ لموضوعات القوة وجوانب الأداء، التي لم تتأثر بالصعوبة أو القصور.

8. يلحق التلميذ بالبرنامج على أساس تجريبي.



المصادر والمراجع

1.       حسين عبدالعزيز الدريني، "سلسلة محاضرات أُلقيت بجامعة الخليج العربي"، البحرين، 2007.

2.       مصطفى كامل، "الموهبة والإبداع"، كلية التربية، جامعة طنطا، 2007.

3.       Baum, Susan, Gifted but learning disabled: A Puzzling Paradox. ERIC, 479, 1990.

4.       Beckley, D. Gifted and learning disabled: Twice exceptional students. National Research Center on the Gifted and Talented, 1998.

5.       Bradley R., Danielson, L. & Hallahan, L. Identification of learning disabilities: Research to practice, N.J. Mahwah, Lawrence Erlbaum Ass. Inc. 2002.

6.       Gifted LD Advocacy Group. Gifted and Learning Disabled. Vancouver, B. C., 1, 1989.

7.       Holt, C. Dual exceptionalities ERIC E574, 1999. Http//:www.schoolbehavior.com.

8.       Lynch, M. The effects of enrichment projects on gifted learning disabled students self perception: An empirical study, Ph. D. Dissertation, Farleigh Dickinson, Uni., 2005.

9.       Ruban, L. & Reiss, S., Identification and assessment of gifted students with learning disabilities. Dept of Curriculum and Instruction, Univ, of Houston, 2005.

التنمية السيكولوجية

التنمية السيكولوجية

تستهدف التنمية البشرية توافر الشروط والظروف، التي تمكن الإنسان -كل إنسان- من تحقيق إنسانيته؛ـ كل إنسانيته. لذلك غدا مفهوم التنمية البشرية أهمية متميزة في توجيه الفكر الإنمائي وتحديد مقاصده.

إن هذا التحقيق لذاتية الإنسان بمختلف مقوماتها وخصائصها، هو خط البداية في تصور مطالب الإنجاز النمائي، وهو خط النهاية في تقييم ذلك الإنجاز، على آماده القريبة والمتوسطة والبعيدة.

يتطلب تحقيق ذاتية الإنسان ومقومات إنسانيته، الإدراك المتكامل لكينونته وصيرورته، وما يتطلبه ذلك من الوفاء باحتياجاته البيولوجية والعقلية والوجدانية والاجتماعية والثقافية والروحية، بوصفها كلاً واحداً؛ فالإنسان في كل الظروف، وفي الوقت نفسه، كائن بيولوجي وعقلاني، متفرد واجتماعي، فاعل ومنفعل، ماضي وحاضر ومستقبل، يسعى بقدميه في مناكب الأرض، ويمتد بناظريه وفؤاده إلى ملكوت السماوات، معتزاً بعقيدته، ومحترماً لعقائد الآخرين. ومن ثم تتجمع مقاصد التنمية البشرية في جهد متصل لتنمية كل تلك القدرات والخصائص والطاقات، إلى أقصى ما يمكن أن تبلغه خلال مراحل نموه، من الطفولة، إلى الشباب، فالنضج، حتى الكهولة.

وللتنمية البشرية مظهران؛ أولهما اكتشاف قدرات الفرد وإمكاناته ومواهبه، والعمل على الارتقاء بها إلى أقصى مدى ممكن؛ وثانيهما معالجة الآثار المترتبة على الحرمان بصوره المختلفة.

وقد تعددت الدراسات والمقالات متناولة المظهر الأول، كالحديث عن التعليم مثلاً؛ أما المظهر الثاني، فلم يلق القدر نفسه من الاهتمام، ولذلك نركز هنا على المظهر الثاني.

أولاً: الحرمان وآثاره

يُقصد بالحرمان نقص تعرض الفرد للمثيرات، على نحو يؤدي إلى نقص التنبيه والمنبهات، التي تستثير الفرد وتحركه. ويؤدي هذا النقص إلى قلة اكتساب الفرد للخبرات، على نحو يؤثر في نموه العقلي والاجتماعي، وفي تكامل شخصيته وارتقائها بشكل سوي.

وقد يكون الحرمان حسياً، بمعنى أن يُعزل الفرد تماماً عن المثيرات البيئية الحسية، مثل حالات الأطفال الذين رُبوا في قباء المنازل. وكانت مهمة المسؤول عنهم إشباع حاجاتهم البيولوجية فقط. وقد يكون الحرمان الحسي نتيجة لعاهة جسمية، أو بسبب قصور في وظيفة حسية، كفقدان البصر أو السمع.

ومن صور الحرمان ما يُعرف بالحرمان الاجتماعي، حيث يُحرم الأطفال من الخبرات الاجتماعية والاتصال الاجتماعي، مثل حالات الأطفال الذين اختطفتهم حيوانات الغابات وربتهم بمعزل عن أسرهم. ومن الحرمان الاجتماعي النشأة داخل المؤسسات والملاجئ، إذ يتأخر نمو الأطفال اللغوي والعقلي والاجتماعي، نظراً لنقص الرعاية ولعدم وجود شخصية رئيسية ثابتة ترعى الطفل. ومن الحرمان الاجتماعي أيضاً انفصال الطفل عن الوالدين أو أحدهما، وهو حرمان من سبل الحياة الأسرية الطبيعية، بما يتضمنه من انقطاع العلاقات ونقص التبادل الوجداني والعاطفي، ونقص في عملية التنميط الجنسي (أي تعليمه أنماط السلوك الاجتماعي المناسب لجنسه).

ومن الحرمان الاجتماعي ما يتعرض له الطفل من أساليب خاطئة للتنشئة الاجتماعية، كالقسوة والإهمال والنبذ، ما يؤدي إلى انعدام الشعور بالأمن، وحرمانه من الخبرات اللازمة لنموه العقلي والاجتماعي.

والصورة الثالثة للحرمان ما يُعرف "بالحرمان الاقتصادي"، أي يعاني الفرد من انخفاض المستوى الاقتصادي بدرجة تفوق إشباعه لحاجاته البيولوجية، وبعض حاجاته النفسية. فانخفاض دخل الأسرة وكثرة عدد الأفراد في المنزل، وانخفاض معدل التغذية والنظافة، وازدياد التعرض للأمراض، وكثرة المشاكل المادية والضغط الاقتصادي، قد تكون عوامل سلبية تؤثر على النمو السوي النفسي والعقلي والاجتماعي.

والصورة الرابعة للحرمان، هي "الحرمان الثقافي"، الذي يؤدي إلى إعاقة الأفراد عن الحصول على قدر ملائم من التعليم، يهيئهم لحياة الراشدين من الناحية الاقتصادية والاجتماعية. فهم معوقون بسبب ظروفهم الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، التي يعيشون فيها، والتي تؤدي إلى نقص في اكتسابهم للمعارف والقدرات والمهارات، وأنماط السلوك الشخصي والاجتماعي، التي يتطلبها النجاح في الدراسة والعمل. كما أنهم معوقون لأن الإمكانات المدرسية المتاحة لهم محدودة للغاية، لأسباب عدة اجتماعية وسياسية وثقافية. وبسبب التفاعل بين الخبرات المبكرة المحدودة لدى المعاقين ثقافياً واجتماعياً، والإمكانات التربوية المحدودة المتاحة عند دخولهم المدرسة؛ فإنهم يزدادون تخلفاً. كما تشيع ظواهر الفشل والتسرب من المدرسة بينهم أكثر من سواهم.

وللمحرومين ثقافياً فئات متعددة، مثل الفئات الفقيرة والأقليات والمهاجرين إلى ثقافة مختلفة عن مجتمعهم الأصلي، وأصحاب الأقليات اللغوية، وسكان المناطق الريفية أو الحضرية المتخلفة، والبدو، وسكان المناطق النائية. وتُصنف هذه الفئات على أنها تحتل مكانة أدنى من غيرها من الفئات، في المجتمع الأصلي.

وإذا انتقلنا إلى الآثار المترتبة على الحرمان، نجدها متعددة ومتفاوتة، بناءً على نوع الحرمان ومدته وشدته، وعمر الفرد عند حدوث الحرمان، والاستعداد التكويني للفرد، والمهارات أو مكونات الشخصية، التي تتأثر بحالة معينة من حالات الحرمان، وتفاعل عوامل الحرمان بعضها ببعض. وعموماً فإن آثار الحرمان تظهر في تأخر النمو الحسي والاجتماعي والثقافي والوجداني والعقلي واللغوي للفرد.

ثانياً: التنمية السيكولوجية ومواجهة آثار الحرمان

تقتضي التنمية السيكولوجية تقديم الرعاية المتكاملة لإزالة آثار الحرمان. وتتضمن هذه الرعاية مواجهة نواحي القصور الجسمية والعقلية واللغوية... إلخ. وتحقيقاً لتلك التنمية السيكولوجية، تُستخدم أساليب التربية التعويضية، والتعلم العلاجي، وأساليب التربية السيكولوجية، كالإثراء والتجميع، وأحياناً العلاج النفسي، إضافة إلى العلاج الطبي. ولكل أسلوب من هذه الأساليب وسائله الفنية وتكتيكاته المتخصصة؛ إلا أن ثمة قاسماً مشتركاً يجمع بين برامج التنمية السيكولوجية لمواجهة آثار الحرمان.

1. موجهات عامة لمواجهة آثار الحرمان

أ. تجنب الاعتماد في التدريس والتعلم على استخدام المواد اللفظية بكثرة، بل تُستخدم مواد متنوعة (كالموسيقى، والفنون، والتربية الرياضية). إن هذا يُتيح الفرصة لهذه الفئة لتوظيف مواضع القوة لديها، ولاستخدام المواد المتنوعة التي تتناسب مع تنوع أساليبهم في التعلم، وتشبع اهتماماتهم.

ب. التدعيم المادي يحقق أثراً أكبر من التدعيم اللفظي في التعامل معهم. وللتدعيم أثره الإيجابي في حفزهم وتعديل مفهوم الذات لديهم. لذلك يُعد التدعيم المادي أكثر ملائمة لخاصيتهم المرتبطة بتفضيل التعامل مع الماديات، أكثر من استخدام الألفاظ.

ج. استخدام الأسئلة المفتوحة التي تسمح لكل منهم بتوظيف طريقته في التفكير، وتسمح بدرجة من المرونة، وبتوظيف اهتمامات الأفراد وميولهم، ما يزيد من دافعيتهم.

د. عدم التحيز ضد الأقل انصياعاً، لأن هذا يعني احترام فردية كل منهم، واستثمار ما لديه من إمكانيات.

هـ. عدم الإصرار على اتباع طريقة واحدة في تنفيذ المهام والأعمال؛ لأن هذا يؤدي إلى عدم تشجيع الفردية أو استثمار إمكانياتهم، ولا يشجع على العمل المستقل.

و. تنويع الموقف التعليمي، بحيث يجمع بين المهام ذات البنية المحددة، والمهام ذات البنية غير المحددة، والعمل المستقل والعمل في مجموعات، وبين المهام التقاربية والمهام التباعدية.

ز. ضبط التوقعات منهم مع تجنب تأثير الهالة، فنقص قدراتهم اللفظية، وبطئهم في الاستجابة قد يوحي بأنهم أغبياء، وعدم الانصياع قد يوحي "بالبلطجة" والخروج المتعمد على النظام.

ح. العناية بتوفير الظروف الملائمة والإرشاد النفسي اللازم لتحسين مفهوم الذات لدى هؤلاء الأفراد، سواء في جلسات فردية أو جماعية.

ط. استخدام الإرشاد لرفع الروح المعنوية لديهم، من خلال العمل الجمعي المنظم والموجه.

ي. توفير التعليم العلاجي لعلاج نواحي القصور التي يُعانون منها.

2. خصائص برامج رعاية المحرومين

أ. حدد ويت خصائص البرنامج كالتالي

(1) أن يكون البرنامج ذا بنية واضحة، وأن يتصف بالمرونة.

(2) يهيئ الفرص لإثابة المشاركين عند نجاحهم في حل المشكلات.

(3) يحظى بتقدير الجميع.

(4) ذا طبيعة ملموسة، ويتضمن أنشطة تُمارس في المدارس.

(5) أن يقوم على تنفيذه متخصصين أكفاء، للإقلال من فرص الاحتكاك والصراع.

(6) يتضمن مقومات الضبط.

(7) يشارك في تنفيذه بعض الأفراد من أبناء ثقافة المحرومين ثقافياً.

( Cool

تدرج خبرات التعلم بحيث تحقق الانتقال من الخبرات الحركية الإدراكية، إلى الخبرات المعرفية.

(9) أن يتولى إدارة البرنامج مدير خبير في عمل الجماعات، واستخدام ديناميات الجماعة.

(10) يزود أُسر المشاركين بالدعم والمساندة والتوجيه، ويشجعون على المشاركة في البرنامج.

ب. حدد جوان وتورانس خصائص البرامج كالتالي

(1) أن تتضمن فرصاً تسمح بالابتكار والاختراع.

(2) توافر الإرشاد النفسي اللازم لتحسين مفهوم الذات.

(3) توافر الإرشاد الجمعي ـ مع النمذجة ـ لرفع الروح المعنوية لديهم.

(4) تعليم علاجي لجوانب القصور بمعرفة المتخصصين.

ج. حدد تورانس خصائص البرنامج كالتالي

(1) أن تركز وتوظف مواضع القوة لدى المحرومين ثقافياً، وخصوصاً إمكاناتهم الابتكارية.

(2) استخدام الفنون كوسيط لتعلم المهارات والمفاهيم والكفايات التعليمية، واستخدامها لتحفيزهم على العمل والأداء.

(3) يجب توفير الخبرات العلاجية اللازمة، حتى يتحقق أعلى مستوى من الأداء.

(4) استخدام الجماعات الصغيرة، وتوظيف روح الجماعة ذات الخصائص الثقافية النوعية.

(5) توافر المتابعة والإشراف، مع احترام فردية المشارك.

(6) احترام واستخدام الثنائية اللغوية لدى بعض منهم.

(7) وضع برنامج لاكتشاف الموهوبين منهم في المجالات المختلفة، كالموسيقى والرسم والغناء والتمثيل والكتابة والعلوم.

ومن الناحية الإدارية، أشار تورانس إلى ضرورة:

(1) توافر الكادر المهني المدرب، بحيث تكون نسبتهم إلى المشاركين مناسبة، حتى يمكن تنفيذ التعليم والتعلم الفردي.

(2) توافر فرص التدريس الجمعي، حتى يمكنهم حل المشكلات ذات الأبعاد والعناصر الدراسية والأكاديمية المختلفة.

(3) جدول مرن يتحدد بناءً على الأنشطة، لا بناءً على فترات زمنية محدد.

(4) تخصيص وقت للدراسة المستقلة، حتى يمكن للمشارك متابعة تنفيذ مشروعاته الخاصة، بصورة فردية أو جماعية.

(5) التقويم المستمر وتسجيل نتائج الفحص، حتى يتسنى لجميع المشاركين في العملية التعليمية فحصه ودراسته وتقدير الإنجازات.

(6) استخدام وتوظيف المصادر المتاحة بالمجتمع، مثل المصانع والمتاحف والهيئات الثقافية وغيرها.

(7) استخدام الوسائط المتعددة، بحيث تصبح جزءاً متكاملاً من البرنامج.

( Cool

استخدام الفصول متعددة المستويات (لا الصفوف)، حيث يعمل المشاركون في مجموعات مرنة، وفقاً لمستوياتهم واحتياجاتهم.

(9) تنويع طرق وأساليب التعلم والتعليم ما بين الفردي والجماعي، والدراسات المستقلة.

3. تنفيذ البرامج

أ. لتنفيذ البرامج ونجاحها، أشار تورانس إلى الموجهات التالية، والتي تصلح، أيضاً، مع الموهوبين المحرومون ثقافياً:

(1) احترام فردية كل مشارك ومساعدته على تطوير مفهومه عن ذاته.

(2) رفض الأنماط الشائعة Stereotypes عن هؤلاء الأفراد (كالبطء والبلادة والتخلف... إلخ).

(3) توفير الرعاية المبكرة من الناحية الثقافية والاجتماعية.

(4) العمل المستمر على أن يتقبل الفرد والمجتمع المحرومين، وما يتميزون به من إمكانيات.

(5) ألا تقتصر محكات التعرف عليهم على استخدام الاختبارات المقننة، بل يُعتد أيضاً بإنتاجياتهم في المجتمع.

(6) استخدام الأساليب المفتوحة Open ended، والأساليب التي توجه السلوك توجيهاً ابتكارياً.

(7) توظيف متخصصين تربويين لاكتشاف المواهب والاعتراف بها وتنميتها.

( Cool

العناية بتوافر الظروف المنزلية والمدرسية والمجتمعية المواتية، التي تدعم النمو وتيسره.

ب. كما حدد ولف سبعة مبادئ لتنمية قدرات وامكانيات المحرومين ثقافياً

(1) يجب أن يكون المشارك نشطاً أثناء عملية التعلم، وأن يكون له دور أساسي في العملية التعليمية والعلمية.

(2) يجب أن يتلقى المشارك تغذية راجعة عن أدائه، تبين مدى تطبيقه واستفادته هو وغيره مما تعلمه.

(3) يؤدي الشعور الداخلي بالرضا والكفاءة، الذي يتحقق من اكتسابه للمعلومات والمعارف، التي تمكنه من السيطرة على بيئته، إلى حفز استقلاليته وإنجازاته.

(4) يكون العلم ذا معنى ومغزى إذا أُصيغ في صورة مشكلات تتحدى الفرد، وتستثير حبه للاستطلاع وتنمي أفكاره.

(5) وظيفية المادة المتعلمة، بحيث لا تكون مواداً منعزلة عن حياة المشارك ومجردة ويصعب تطبيقها.

(6) أن يتعامل المشارك مع مواد أو مواقف تعليمية تتيح الفرص لاستخدام عديد من حواسه, وتسمح له بتبادل المعلومات حولها مع الآخرين، بطرق وأساليب وصور مختلفة.

(7) مراعاة التوقيت الزمني المناسب للمشارك، مع استمرارية الخبرات المتعلمة، وعلاقة الخبرات ببعضها ببعض.

المصادر والمراجع

1.      حامد عمار، "مقالات في التنمية البشرية العربية، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة، 1998 .

2.       حسين عبدالعزيز الدريني، "سلسلة محاضرات أُلقيت في جامعة الخليج العربي"، المنامة، البحرين، 2007 .

3.      فاروق صادق، "سيكولوجية التخلف العقلي"، جامعة الرياض، الرياض، 1976 .

4.      فؤاد أبو حطب، آمال صادق، "علم النفس التربوي"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 2000 .

التنمية المعرفية



التنمية المعرفية

المتأمل لسلوك الإنسان في مواقف الحياة المختلفة، يجده محصلة لعديد من العوامل؛ إنه محصلة لذكائه وفهمه وإدراكه للمواقف وتفسيرها، من ناحية، ولما يتميز به من خصائص وجدانية وانفعالية، كالثقة بالنفس والقلق والخجل ودرجة الاجتماعية لديه، وغيرها. ومن ناحية ثالثة، تؤثر معطيات الموقف وخصائصه على التفاعل الدائر بين الأفراد، وذلك من خلال إدراك الفرد لها، وتفسيره إياها، وتفاعله معها.

أدى ذلك إلى أن يرى علماء النفس أن للشخصية الإنسانية مكونين أساسيين، هما: المكون أو التنظيم المعرفي، والمكون أو التنظيم الوجداني. ويُعد التنظيم المعرفي مسؤولاً عن إدراك العالم والمواقف وتفسيرها، وإعطائها للمعنى؛ أما التنظيم الوجداني، فمسؤول عن التفاعل الاجتماعي وتكوين العلاقات بين الأفراد والجماعات، وعن قبول أو رفض الفرد للمواقف.

وللتنمية البشرية جانبان، أولهما تشكيل القدرات البشرية وتنميتها. أما الثاني، فيتصل بتوظيف القدرات المكتسبة في الإنتاج، وفي المشاركة في المجالات السياسية والثقافية والاجتماعية. وهذا هو ما يطلق عليه: مفهوم "التنمية المعرفية".

فالتنمية المعرفية إذاً، هي إعداد وتهيئة المواقف التي تؤدي إلى ظهور قدرات الفرد العقلية، وتشكيلها، والوصول بها إلى أقصى مدى يمكن أن تصل إليه، بحكم ما ورثته من استعدادات جينية، ثم توظيفها واستخدامها لصالح الفرد والمجتمع. والتنمية المعرفية على هذا النحو، قاصرة على الجانب المعرفي من الشخصية، والذي يتضمن الذكاء والابتكار والذاكرة، وذلك في مقابل التنمية الوجدانية، التي تنصب على الجانب الوجداني من الشخصية.

وفيما يلى عرض للتنمية المعرفة في بعض من تلك الجوانب، أو الإمكانات.

أولاً: تنمية الذكاء

اختلفت النظرة للذكاء وتعددت محاولات تفسيره؛، فمن قائل بأن الذكاء ملكة من ملكات العقل وهبها الله للإنسان، ومن ثم تكون تنمية الذكاء بتدريب تلك الملكة إلى أقصى درجة ممكنة. وتكون تلك التنمية من خلال تعرض الفرد للألغاز والأحاجي والقضايا، التي تتطلب حلاً لمشكلات معقدة.

إلا أنه مع النمو العلمي وتطور مفهوم الذكاء، ظهرت وجهة نظر تؤكد أن الذكاء عامل عام مشترك بين جميع القدرات؛ فهو موجود في كل نشاط عقلي بنسب متفاوتة؛ ولكن لما كان لكل نشاط طابعه الخاص (اللغوي، الرياضي... إلخ)، ظهر مفهوم إضافي هو العامل الخاص إضافة إلى العامل العام. وهذا معناه أن تنمية الذكاء لا بد أن تنصب على ما هو مشترك، أو عام بين كل القدرات والأنشطة العقلية، ومن ثم فإن تعريض الفرد لخبرات دراسية متعددة، وتدريبه على أداء عمليات عقلية استدلالية، وعلى ممارسة التفكير، وخصوصاً فيما هو مجرد، يساعد في تنمية الذكاء.

تعددت النظريات بعد ذلك بين من يرى الذكاء أحد قدرات العقل، وأن له أبعاداً ثلاثة، وبين من يرى أنه لا يوجد ذكاء بل فعل ذكي، وأن النمو المعرفي هو تحسن ارتقائي منظم للأشكال المعرفية، التي تنشأ من خبرات الفرد، حتى وصلت دراسات الذكاء إلى أن يُعد "ذكاءات متعددة". وفيما يلي عرض لكيفية تنمية بعض من تلك الأنواع:

1. تنمية الذكاء اللغوي

الذكاء اللغوي هو التمكن من اللغة واستخدامها بكفاءة، في التخاطب وبناء الجمل ومعرفة دلالات الألفاظ، والقدرة على استخدام الكلمات، سواء بصورة شفوية لفظية أو تحريرية أو كتابية، في إدراك المعاني وفهم القواعد والنظريات. ويمكن تنمية الذكاء اللغوي باستخدام العصف الذهني، وكتابة المقالات، وسرد القصص، والقراءة الفردية والجماعية، وطباعة ونشر الإنتاج.

2. تنمية الذكاء المنطقي الرياضي

الذكاء المنطقي والرياضي هو قدرة الفرد على التفكير المنطقي واستخدام الأرقام والكميات، وإدراك العلاقات بين المعطيات واستخدام سلسلة الأسباب والمسببات، حتى يتم التوصل إلى حل المشكلات الرياضية.

ومن الإستراتيجيات التي تستخدم في تنمية هذا الذكاء، التدريب على التفكير العلمي وطرح الأسئلة السقراطية، واستخدام أسلوب حل المشكلات.

3. تنمية الذكاء الاجتماعي

يتمثل في القدرة على فهم الآخرين، والتفاعل معهم، وتفسير سلوكياتهم وتطويعها، تحقيقاً للمنفعة الذاتية والاجتماعية.

ومن الإستراتيجيات التي تستخدم في تنمية هذا الذكاء التعلم التعاوني، وتعلم الأقران ومشاركتهم والنمذجة البشرية، والألعاب البشرية والجماعية، والتدريب على ممارسة المهارات الاجتماعية.

4. تنمية الذكاء الطبيعي

هو القدرة على تصنيف عناصر في الطبيعة والقدرة على التواصل معها، ويتضمن تصنيف عناصر في الطبيعة التعرف على تلك العناصر والمقارنة والتمييز بينها، ثم وضعها في فئات. وتتضمن القدرة على التواصل مع تلك العناصر القدرة على الإحساس بالطبيعة وفهمها، والاستمتاع بها وتقديرها.

ومن الإستراتيجيات والأساليب التي تستخدم لتنمية الذكاء الطبيعي، غمر الطفل في العالم الطبيعي، والتعرف على العلماء المشهورين، وعمل المشاريع العلمية المرتبطة بالطبيعة.

هذه هي نماذج من الإستراتيجيات والأساليب، التي يمكن استخدامها لتنمية بعض الذكاءات المتعددة. وما يجدر الإشارة إليه أنه توجد ذكاءات أخرى لم نعرض لها، ولكل منها إستراتيجياته الخاصة به؛، منها الذكاء الوجودي، والذكاء الروحي، والذكاء الموسيقي، والذكاء الجسمي الحركي، والذكاء الشخصي، والذكاء الإستراتيجي، والذكاء السياقي، وغيرها.

ثانياً: تنمية البراعة المتعلمة

في دراسة حديثة وجديدة في إحدى الدول العربية، تبين أن البراعة المتعلمة تجعل التلاميذ أكثر فاعلية في طرح الحلول المختلفة والجديدة، للمشكلات المرتبطة بأنشطة التعلم. كما أنهم يصبحون أكثر فاعلية في مواجهة الضغوط الأكاديمية، التي تواجههم أثناء الدراسة، ويتصرفون مع المواقف المشكلة بشكل فعال، ما يقوي مشاعر الكفاءة لديهم، ويولد فيهم المرونة اللائقة للتكيف مع مجتمع سريع التغير والتقدم التكنولوجي. وتزيد البراعة المتعلمة من قناعة التلاميذ بقدرتهم على السيطرة على الأحداث، والتحكم الذاتي في السلوك، كما تساعدهم على الاستفادة من التعليمات الموجهة إليهم، وعلى تنفيذ المهام المملة والصعبة، وامتلاك رصيد كبير من مهارات التحكم الذاتي في السلوك.

اختلفت تعريفات البراعة المتعلمة؛ فبعض الباحثين رأى فيها مهارة أو مجموعة المهارات المعرفية والسلوكية، التي تُكتسب عبر مراحل الحياة المختلفة، من خلال التفاعل مع الآخرين والتعلم من الأحداث والنماذج والخبرات، ومن التعليم والتدريب الرسمي وغير الرسمي، وبها يتحكم الفرد ذاتياً في سلوكه، ويتغلب على المشكلات التي تواجهه. وتتضمن هذه البراعة معارف الفرد ومشاعره تجاه الأنشطة اليومية.

وتُعرّف البراعة المتعلمة بأنها قدرة الفرد على التحكم في استعداداته العقلية بطريقة مرنة، مع إمكانية تعديلها، وهي متعلمة تمكن الفرد من التعامل بفعالية مع المشكلات والمواقف والأعمال المختلفة.

ويتميز الأفراد مرتفعي البراعة بالقدرة على حل المشكلات التي تقابلهم، وبالاعتقاد في قدرتهم على الأداء الناجح، والقدرة على التحكم الذاتي في السلوك، والقدرة على تحقيق الأهداف، وبتأخير الإشباع، وتحدي الصعاب، والمثابرة عند أداء الأعمال المختلفة، وبالجد والاجتهاد، ويعزون النجاح إلى قدراتهم الخاصة.

وتتكون البراعة المتعلمة من عدة مهارات، منها مهارة المساعدة، ومهارة التعامل أو المواءمة، ومهارة حل المشكلات، ومهارة التحكم الذاتي في السلوك.

وتكتسب مهارات البراعة المتعلمة وتنمو وتزداد بالتدريب والتعلم، وذلك بالارتباط الشرطي والنمذجة والمرور بالخبرات. ويتأثر اكتسابها بالعوامل الموقفية وبالتغذية الراجعة عن الأداء، وبالعوامل الفسيولوجية، التي يمكن أن تعوق التنفيذ، كالتعب والألم، وبالعوامل الشخصية، مثل المعارف الذاتية لدى الفرد.

وينبغي يجب أن يكون التدريب على البراعة منصباً على المهارات المكونة لها. وأن تكون المشكلات أو محتوى التدريب ذا طبيعة واقعية ومتدرجاً، من السهل إلى الصعب. وأن يكون الجو النفسي إيجابياً يشجع المتدربين على الإيجابية والتعامل مع المشاركين، ويحث على المثابرة وبذل الجهد، وأن يزود المتدربون بمعلومات عن البراعة وإمكانية تعلمها.

وتُستخدم إستراتيجيات متعددة للتدريب على كل مهارة من مهارات البراعة، مثلاً:

1. مهارة حل المشكلات: تُستخدم معها إستراتيجية الاستفهام الموجه وغير الموجه، والعصف الذهني، وخطوات حل المشكلة.

2. مهارة التحكم الذاتي: تُستخدم معها إستراتيجية التساؤل الذاتي والتحدث إلى الذات.

3. مهارة المساعدة الذاتية: إستراتيجية الاستقلال الذاتي.

4. مهارة طلب المساعدة: إستراتيجية أسأل صديقك.

ثالثاً: تنمية التفكير

يُعد التفكير أعلى مراتب النشاط العقلي؛ لأنه يستخدم ويُوظف عمليات عقلية عديدة، ومهارات فكرية متعددة؛ وللتفكير أهمية خاصة في حياة كل إنسان، إذ به يكتسب المعارف ويحللها ويقارنها ويستخلص منها الكثير، وبه يستطيع التفكير في المشكلات وحلها والاستفادة من ذلك في حياته الحاضرة وفي تصوره للمستقبل. والتفكير ضرورة حيوية للإيمان والتفكير في نواميس الكون واكتشافها، وللنجاح المدرسي والمهني، وفي الحياة العامة.

هذا يوضح أن للتفكير منافع عديدة، منها المنفعة الذاتية للفرد، والمنفعة الاجتماعية، التي تتجلى في أنه أغلى مجالات الاستثمار البشري المهمة، وفي تحقيق الصحة النفسية للأفراد؛ لأنه يزود الإنسان بالأساليب التي تساعده على التوافق مع الآخرين والأحداث.

إذا كان للتفكير هذه الأهمية، تتزايد مع عصر التكنولوجيا والمعلومات، والتغيرات المتلاحقة، التي لا يستطيع العقل البشري ملاحقتها أو اللحاق بها؛ عصر تجاوز الإنسان فيه حدود الزمان والمكان، عصر اختلت فيه هوية الإنسان إزاء تعرضه للثقافات المختلفة، وللصراعات الفكرية العديدة.

إذاً ما هو التفكير؟

تعددت تعريفات التفكير؛ منها ما هو نشاط ضمني غير واضح أو غير صريح؛ فنحن لا نفكر بأن نحرك أجزاء من أبداننا. ومن التعريفات أيضاً أنه عملية إدراكية ذات طبيعة معرفية تتم داخل عقل الإنسان، وأنه يتضمن استخدام المعارف والخبرات حتى يمكن حل المشكلة المعروضة؛ فهو مجرى من المعاني التي تُثار في الذهن عندما يواجه الإنسان مشكلة ما، أو يريد القيام بعمل معين، أي أنه موجه نحو هدف معين ألا وهو حل مشكلة ما.

ومن التعريفات أنه نشاط رمزي يستمر دون علاقات مباشرة بالمثيرات الخارجية.

إزاء تعدد تعريفات التفكير، صنّف قام أحد الباحثين بتصنيف هذه التعريفات في الفئات التالية:

1. التفكير، كعملية عقلية.

2. التفكير، كنشاط عقلي معرفي.

3. التفكير، كنشاط موجه نحو هدف معين.

4. التفكير، كنشاط فسيولوجي يُمارس في اللحاء وما تحت اللحاء.

بناءً على ما سبق، يمكن تحديد خصائص التفكير، حتى تساعدنا على فهمه، في الآتي:

1. عملية عقلية لا تؤدي أداءً ميكانيكياً، بل تتضمن ممارسة أنشطة وعمليات ومهارات عديدة (مهارات جمع المعلومات، ومهارات التذكر، ومهارات التنظيم، ومهارات التحليل، ومهارات التكامل، ومهارات التقويم، وغيرها).

2. يمارس التفكير مستخدماً تكامل وتنظيم الخبرات السابقة.

3. موجه نحو هدف هو التوصل إلى الاستجابات الصحيحة، التي تؤدي إلى حل المشكلة.

4. نشاط ضمني خفي لا يُدرك مباشرة، بل يُستدل عليه من آثاره، مثل حل المشكلات.

5. للتفكير أساس فسيولوجي يُمارس في اللحاء، وما تحت اللحاء.

6. إرادي يستطيع الإنسان توجيهه والاستمرار فيه، مستقلاً عن العالم الخارجي.

7. المفاهيم والمعاني والصور الذهنية، هي المادة الخام التي تُستخدم أثناء التفكير.

8. يتضمن التفكير جانباً وجدانياً مثل الوعي والمثابرة وتفتح الذهن والكفاح، للوصول إلى الفهم، ثم حل المشكلة وغيرها.

هل يمكن تنمية التفكير؟

صُممت برامج متعددة لتنمية التفكير، منها: برنامج الحل الإبداعي للمشكلات، وبرنامج مهارات التفكير لهيلداتابا، وبرنامج الكورت لإدوارد دي بونو، وبرنامج التأثير الموقفي التفاعلي، وبرنامج الفلسفة للأطفال، وبرنامج الإثراء الوسيلي، ومشروع الذكاء، وبرنامج بنية العقل، وبرنامج تسريع التفكير، وبرنامج المفكر البارع.

كما استخدمت أساليب متباينة لتنميته، منها: التعليم المباشر للتفكير، باستخدام محتوى معرفي حر غير مستمد من المواد الدراسية، وأسلوب التعليم من أجل التفكير، بإيجاد البيئة التعليمية التي تستثير التفكير، واستخدام إستراتيجيات معينة أثناء التدرس (إستراتيجية الاستقراء، والتدريس المباشر لمهارات التفكير، وإستراتيجية ما وراء المعرفة، وإستراتيجية الذكاءات المتعددة، وإستراتيجية حل المشكلات).

أما الأسلوب الثالث فهو الدمج في تعليم التفكير، أي الدمج والتكامل بين مهارات التفكير، ومحتوى المواد الدراسية، بحيث يتم تعليم المحتوى ومهارات التفكير معاً.

من العرض السابق يتضح أن:

1. التنمية المعرفية عملية مقصودة ومنظمة ومستمرة وهادفة.

2. لا تنُشد التنمية المعرفية لذاتها، بل لاستخدام ما تحقق للفرد من نمو وتنمية في تحسين الحياة وتطويرها.

3. تقوم التنمية على أسس علمية مشتقة من فلسفة المجتمع، وطبيعة التفكير، والهدف من التنمية، ومراحل نمو المهارة الفكرية.

4. ضرورة توافر الشروط المعرفية والوجدانية والأدائية، التي تكفل نجاح التنمية.

5. اختيار الإستراتيجيات والأساليب، التي تتناسب مع المتدربين وخبراتهم، ومع المهارات المراد التدرب عليها.

6. الانسجام بين المحتوى المستخدم وعمليات التفكير التي تمارس، ونوع التفكير المطلوب تنميته (ابتكاري، ناقد، علمي، حدسي... إلخ.

7. لا تحدث التنمية المعرفية بالنضج فقط، بل بتوافر وتهيئة العوامل والظروف المناسبة، وهذا يقتضي مراعاة الشروط والمتطلبات اللازمة، لتصميم برامج التنمية.



المصادر والمراجع

1.      أمل محمد أحمد زايد، "فعالية برنامج لتعليم مهارات التفكير على بعض المتغيرات المعرفية واللامعرفية لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، كفر الشيخ، 2005 .

2.      إيناس فاروق رمضان العشري، "أثر برنامج مقترح لتنمية الذكاء الطبيعي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا، 2005 .

3.      حامد عمار، "مقالات في التنمية البشرية العربية"، الدار العربية للكتاب، القاهرة، 1997 .

4.      حسين عبدالعزيز الدريني، "في المدخل إلى علم النفس"، دار الفكر العربي"، القاهرة، 1983 .

5.      حمدان ممدوح إبراهيم الشامي، "أثر برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل الرياضيات لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي المنخفضين تحصيلياً"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2007 .

6.      فتحي السيد محرز، "بحث مرجعي حول الاتجاهات الحديثة في تنمية الذكاء"، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2002 .

7.       مجدي عبدالكريم حبيب، "التفكير: الأسس النظرية والإستراتيجيات"، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1996 .

8.      نبيل عبدالهادي أحمد السيد، "أثر التدريب على مهارات البراعة المتعلمة في الدافعية الأكاديمية الذاتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2011 .

9.      وفاء محمود نصار عبدالرزاق، "بحث مرجعي حول الاتجاهات المعاصرة في تنمية مهارات التفكير لدى الموهوبين"، كلية الدراسات الإنسانية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2006 .

الخيال



الخيال

بين سلوك الإنسان وسلوك الحيوان أوجه شبه متعددة؛ أهمها أن الحيوان يمكن تعليمه، كما يمكن أن يستخدم ما اكتسبه من كفايات في تحقيق التكيف بينه وبين المواقف الجديدة. وكذلك في مقدرته أن يتعرف الأشياء التي سبق له تجربتها، وأن يستجيب لبعض الإشارات والرموز، التي ارتبطت بشكل خاص من أشكال السلوك. كما يستطيع إدراك بعض العلاقات، وأن يستجيب لأشياء مختلفة بطريقة واحدة ثابتة، وذلك بإدراك وظيفة الأشياء، على الرغم من اختلاف بنائها وشكلها.

أما الفاصل الجوهري بين سلوك الإنسان والحيوان، فهو قدرة الإنسان على تكوين عالم خيالي يفوق بآفاقه الواسعة الحدود الضيقة، التي تحصر بين جوانبها هذا الجزء اليسير من العالم الواقعي، الذي يقع في دائرة إدراكنا الراهن. ويرجع سر تفوق الإنسان دائما، كما يرجع سر شقائه أحيانا، إلى قدرته على أن يستعيد في ذهنه حياته الماضية، وعلى أن يسقط على ستار المستقبل أحلامه وآماله ومخاوفه، على السواء.

ولمّا لم تكن الحضارة سوى ارتباط حلقات الماضي بعضها ببعض، واتخاذها الماضي سنداً لتهيئة سبل المستقبل القريب، والتطلع الدائم إلى المستقبل البعيد، فمعنى ذا أن الخيال يتجاوز حدود الزمان، يربط الماضي بخبراته، مع الحاضر بمعطياته، مع المستقبل بتطلعاته، مفكراً ومبدعاً العديد من الموضوعات والاكتشافات العلمية والفنية والأدبية والاجتماعية...، متواصلاً إلى حلول للمشكلات المتجددة، التي تعترض مسيرة حياة الإنسان.

ولولا الخيال، إذاً، لما تطورت البشرية، ولما وصلت إلى إبداع وابتكار الأساليب، التي تيسر حياتها وتحقق تطلعات أبنائها. فالخيال جزء لا يتجزأ من تكوين البشر وقوتهم، وهو أحد الإمكانات التي تسعى الدول لتنميتها والارتقاء بها وتوظيفها، لخدمة الإنسان والبشرية.

ومن ثم، فالخيال وسيلة لتنمية قدرات الإنسان وتفكيره، إذ يزوده بالبصيرة التي تساعده على إدراك عالمه وما يحيط به، بعقل متفتح مرن ناقد بناء متطور.

وللخيال آثاره الوجدانية؛ فهو قوة دافعة للتفكير وحل المشكلات والإبداع والابتكارن على نحو يزيد فاعلية الفرد في تعامله مع المثيرات والمواقف المختلفة، وهو إحدى وسائل التنفيس الانفعالي؛ فهناك حالات يكون الإنسان فيها شارد الذهن، قاطعاً بينه وبين العالم الخارجي ما استطاع من الصلات والعلاقات، منطوياً على نفسه، وغارقاً في بحر من الهواجس والخواطر. وتُعرف هذه المواكب المتلاحقة "بأحلام اليقظة".

ولأحلام اليقظة درجات من استرجاع سلبي للذكريات والصور، إلى إنشاء التصورات الجديدة والابتكارات الفنية. وقد تكون مادة أحلام اليقظة ما اختبره الشخص فيما مضى من الانفعالات والتجارب العاطفية، غير أنها تكون، في أغلب الأحيان، تطلعاً نحو المستقبل، أو فراراً من الماضي. ولا ينجو الفنان العبقري أو العالم المجرب، من استيلاء أحلام اليقظة على فؤاده، بل قد يتخذ منها مطية لاستلهام عالم الجمال والشعر. وليست أحلام اليقظة ضرباً من التعويض فحسب، بل هي أيضاً من عوامل توسيع آفاق الشخصية وإشعال نشاطها. فقد يسعى الشخص جاهداً لتحقيق هذه الصورة الرائعة القوية، التي كونها عن نفسه في خياله، والتي أسقطها على ستار المستقبل، وكثيراً ما يحاول أن يحاكي في ميدان عالمه الخيالي الشخصيات القوية، التي تركت في نفسه أثراً بليغاً؛ فضلاً عن محاكاته للصورة المثالية التي رسمها عن نفسه.

ويستخدم الأطفال اللعب الخيالي، أو اللعب الرمزي، للتعبير عن أنفسهم، وللتنفيس عن انفعالاتهم. ويصبح اللعب نوعاً من الدراما الاجتماعية عندما يتخذ الطفل دوراً خيالياً يعبر عنه بالتقليد، أو عندما يمارس ألعاباً خيالية تتعلق بأفعال ومواقف؛ ولكنه يستبدل تلك الأفعال والمواقف بأوصاف تغطية لها.

أولاً: تعريف الخيال

اختلفت تعريفات الخيال وتعددت، ويمكن تصنيفها في الفئات التالية

1. الخيال كقدرة

أ. الخيال هو القدرة العقلية النشطة على تكوين الصور والتصورات الجديدة، ويتضمن عمليات الدمج والتركيب وإعادة التركيب بين مكونات الذاكرة الخاصة بالخبرات الماضية، وكذلك الصور التي يتم تشكيلها وتكوينها خلال ذلك في تركيبات جديدة.

ب. هو القدرة العقلية أو المعرفية، التي يستطيع الشخص بواسطتها تشكيل بعض عناصر الحياة كصورة ذهنية، تشكيلاً يتناسب مع مرحلة النمو العقلي التي يمر بها الفرد، ثم الاحتفاظ بهذه العناصر في ذاكرته حتى يتم استحضارها عند اللزوم.

2. الخيال كعملية

أ. عملية عقلية يُشكل بها الطفل الواقع كما يدركه في عدد من الصور العقلية الحسية، التي تتناسب مع مرحلة النمو العقلي التي يمر بها.

ب. العملية الكلية التي تضم كل العمليات الفرعية الخاصة بالتخيل والتخييل والمتخيل، أو الشكل المنظم، الذي يتم على مادة التخيل أو صورة حرة، وأيضاً على ذلك العالم المُتخيل، الذي تقوم عملية التخيل بالتجوال فيه بحرية مطلقة في البداية.

ج. الخيال نشاط نفسي تحدث خلاله عمليات تركيب ودمج بين مكونات الذاكرة والإدراك، والصورة العقلية التي تشكلت من قبل، وهذا الامتزاج الخاص بالأزمنة الثلاثة (الماضي، والحاضر، والمستقبل)، وينتج عنه المركب الجديد، الذي هو المُنتج الإبداعي الخيالي المتميز.

3. وظيفة الخيال

أ. الاستخدام البنائي للتجارب الإدراكية الماضية، التي تُبعث كصورة في تجربة فكرية حاضرة، وهي لا تُبعث في شكلها الكلي إعادة لتجربة ماضي؛ ولكنها تُبعث كتنظيم جديد للمادة المستمدة من التجارب الماضية.

ب. إعادة تركيب الخبرات السابقة في أشكال جديدة لا وجود لها من قبل، وهذه التكوينات تساعد الفرد على حل مشاكل بيئته وتساعده على التكيف مع البيئة.

ويرجع اختلاف تعريفات الخيال إلى تداخله مع عديد من المفاهيم، مثل التخييل والتخيل، وإلى تدخل الخيال في العديد من المتغيرات المعرفية، وإلى اختلاف المدارس التي حاولت تفسيره. ولعل من العوامل التي أدت إلى تعدد التعريفات، أن الخيال يقع في المنطقة الخاصة بالواقع الافتراضي بالمعنى الحديث، الواقع الذي يشبه الواقع كما نعرفه، ولكنه أيضاً افتراضي ينتمي إلى منطقة (كما لو) و(ربما) و(كأن). وكأن هذا الواقع الافتراضي المتخيل (كما لو) كان هو الواقع، و(كأن) الواقع هو أيضاً عالم افتراضي، و(ربما) كان هذا واقعاً كأنه يشبه الواقع، ولكنه ليس الواقع كما نعرفه؛ بل واقع الخيال، الخيال الذي يربط الفن بالعلم والتكنولوجيا والحياة، كما هي حال فنون الواقع الافتراضي الآن.

ثانياً: خصائص الخيال

1. الدينامية، إذ ينتقل بمرونة بين الأفكار والمعطيات بصورة نشطة وبرؤى محددة، ومازجاً بين أكثر من صورة في وقت واحد، ومتحركاً من الكل إلى الجزء والعكس، من أجل اكتشاف جديد.

2. الخيال قاسماً مشتركاً بين العديد من المتغيرات المعرفية، كالإدراك والتذكر والتفكير والحدس والإبداع.

3. كما يؤثر الخيال في تلك المتغيرات، فإنه يتأثر بها أيضاً، أي أن العلاقة بين الخيال وتلك المتغيرات علاقة تفاعلية دائمة ومستمرة.

4. الخيال الإبداعي بنائي يتضمن الكثير من عمليات التنظيم العقلي، لتكوين الصور والتصورات الجديدة.

5. يختلف الخيال عن التخييل في أن التخييل هو النشاط الحر الذي ينتقل من موضوع إلى آخر على نحو حر تماماً، من دون التزام بروابط أو نظام أو قوانين، كالشخص الذي يبني قصوراً في الهواء ثم يهدمها ليبني قصوراً أجمل منها، وهكذا. أما الخيال فهو عملية كلية تضم العمليات الفرعية الخاصة بالتخيل والتخييل والمتخيل.

6. يمر الخيال في ارتقائه بثلاث مراحل، هي:

أ. المرحلة الأولى: خلالها يكون لدى الطفل حس بالجمال، يقوم بدوره كنوع من الطريق القصير إلى المعرفة.

ب. المرحلة الثانية: يبدأ الطفل في الاقتراب المناسب إلى حد ما من الواقع، فهو يبدأ في استقصاء السبب والنتيجة، ويبدأ في التساؤل لماذا توجد شوارع غير ذهبية؟.

ج. المرحلة الثالثة: يبدأ الطفل في التعبير عن رؤيته الأولى لعالم الأشياء كما هي، وإن كان ذلك بطريقة منخفضة مقارنة بالراشدين.

وثمة تصنيف للخيال حسب المراحل العمرية

أ. خيال الطفل (الخيال المحسوس): بعد أن يَعْبر الطفل من طفولته المبكرة إلى مرحلة الطفولة المتأخرة، ونتيجة لزيادة نموه العقلي ونضجه، يصبح خياله إبداعياً وتركيبياً.

ب. خيال المراهق (الخيال المجرد): عندما يتخلص المراهق من طفولته يصبح خياله مجرداً؛ فهو أكثر ميلاً إلى أحلام اليقظة، ليحقق فيها ما يعجز عن تحقيقه في الواقع.

ج. خيال الشيخ (الخيال المركب): تُسيطر على المسن تخيلات يسقط من خلالها الحاضر الذي يعيشه، والمستقبل الذي يخشاه بما يحمله من العجز والإعالة، وهواجس الموت والفراق.

7. وثمة فروق فردية في الخيال، في النواحي التالية:

أ. فروق في الفاعلية أو الكفاءة: حيث يُعد التخيل في هذا المنحى مهارة أو عدة مهارات؛ فقد يمتلك شخصان الكم نفسه من القدرة التخيلية، ولكنهما يختلفان في كفاءة استخدامها.

ب. فروق في القدرات ما وراء المعرفية (الميتامعرفة): حيث يختلف الأفراد من ناحية معرفتهم، كيف ومتى يستخدمون مهاراتهم التخيلية.

ج. فروق في التفضيل الشعري: من حيث تفضيل الأسلوب البصري، الذي تصاحبه الصور الداخلية، أو الأسلوب اللفظي، الذي تصاحبه خبرة الحديث الداخلي، والذي يختلف حسب طبيعة كل مهمة.

8. يتكون الخيال من ناحية البنية العاملية، من بُعد الوعي، والمرونة، والتصور، وأحلام اليقظة، والانسحاب من الواقع، والاحتفاظ بالاتجاه.

9. اختلفت أنواع الخيال بناءً على ووجهة نظر الباحثين؛ فأحد الباحثين يرى أن أنواع الخيال هي: الخيال المنطقي، والخيال الناقد، الخيال الخلاق. ويرى باحث آخر أن أنواع الخيال هي: الإبداعي، والتقليدي. ويرى باحث ثالث أن أنواع الخيال هي: الفني، والعلمي، والعملي، والفلسفي، والأخلاقي. ويرى باحث رابع أن أنواع الخيال هي: الاسترجاعي، والإنشائي.

10. الخيال قابل للتنمية بطرق متعددة، منها نقل المعرفة بطرق وأساليب تفيد بوجود حقائق بديلة، وتشجيع الأفراد على استخدام الخيال في الدراسة وحل المشكلات، وتقمص شخصيات مختلفة (شعراء ـ فنانين ـ علماء...) للوقوف على كيفية استخدام الخيال.



المصادر والمراجع

1.      إبراهيم الصاوي سيد أحمد، "دراسة عاملية للخيال العلمي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 2006 .

2.      حسام أحمد محمد، "الأبعاد الأساسية لقدرة الخيال عبر مراحل ارتقائية مختلفة"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الآداب، جامعة المنيا، 2003 .

3.      سلوى عبدالباقي، "اللعب بين النظرية والتطبيق"، بيت الخبرة الوطني، القاهرة، 1992 .

4.      سوزانا ميلر، "سيكولوجية اللعب"، ترجمة حسن عيسى، عالم المعرفة، العدد 120، الكويت، 1987 .

5.      شاكر عبدالحميد، "الخيال، من الكهف إلى الواقع الافتراضي"، عالم المعرفة، العدد 360، الكويت، 2009 .

6.      شاكر عبدالحميد، "علم نفس الإبداع"، دار غريب للطباعة، القاهرة، 1995 .

7.      عبدالحليم محمود السيد، وآخرون، "علم النفس العام"، مكتبة غريب، القاهرة، 1990 .

8.      عبدالمنعم الحفني، "موسوعة علم النفس والتحليل النفسي"، مكتبة مدبولي، القاهرة، 1975 .

9.      عبير صديق محمد، "برنامج مفتوح لتنمية خيال الطفل باستخدام أساليب عرض القصة"، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، 2001 .

10. محمد محمود محمد عبدالنبي، "استخدام إستراتيجية التخيل العقلي في التعرف على الصور البيانية في الشعر العربي"، المجلة المصرية للدراسات النفسية، المجلد 14، 2004، الجزء 43 .

11. مديحة عثمان، "علاقة بعض المتغيرات بالقدرة على التخيل عبر الأطفال"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنيا، 1985 .

12. يوسف مراد، "مبادئ علم النفس العام"، دار المعارف المصرية، القاهرة، 1957، ط3 .

البرامج النفسية



البرامج النفسية

لكي يتسنى توضيح بعض المفاهيم المتعلقة بتعريف وتصميم وتقويم البرامج النفسية، نوضح المفهوم المعروض بتطبيقه على برامج رعاية الموهوبين، كمثال عملي.

يُستخدم مصطلح "البرنامج" بمعانٍ متعددة، أولها الإشارة إلى برنامج قومي وطني أو إقليمي، تضعه جهة مسؤولة، مثل وزارة التربية والتعليم. على سبيل المثال. وضعت وزارة التربية والتعليم في إسرائيل برنامجاً لرعاية الموهوبين على مستوى الدولة بصفة عامة. وأنشأت لهذا الغرض قسم رعاية الموهوبين والشباب أصحاب الاهتمامات والتوجه العلمي. وحدث الشيء نفسه في سنغافورة وسيبيريا.

أما الاستخدام الثاني لمصطلح البرنامج، فيكون على نطاق محلي، وذلك لمواجهة احتياجات الموهوبين في سياق اجتماعي معين داخل الدولة؛ فمثلاً وضعت البرازيل برنامجاً لرعاية الأطفال الموهوبين من الصف الأول إلى الثامن، ويُرمز إليه بـ CEDET، وهو برنامج شامل وإثرائي فردي.

أما الاستخدام الثالث للمصطلح، فيشير إلى برنامج للتدخل السيكولوجي على نطاق محدود، مثل برنامج لعلاج صعوبات التعلم لدى ذوي صعوبات التعلم من الموهوبين والمتفوقين. في هذه الحالة يُعرف البرنامج بأنه مجموعة من الخبرات التي يتعرض لها الأفراد بطريقة مقصودة، بهدف إكسابهم معلومات أو مهارات أو اتجاهات في جانب محدود من جوانب سلوكهم.

كما يُعرف بأنه مجموعة من المواقف والمثيرات والأنشطة والمهام والخبرات المخططة والمتنوعة والمنظمة والمعدة، لتحقيق أهداف معينة وإحداث تغيير مقصود في سلوك المشاركين، ليس فقط أثناء البرنامج، بل وبعد انتهائه أيضاً.

ويتضمن الاستخدام الرابع لمصطلح البرنامج، وضع تصور شامل لرعاية فئة معينة من الأفراد، كالمتفوقين والموهوبين، مثل البرنامج التوفيقي لرعاية الموهوبين Eclectic Program Model، أو وضع تصور محدود لبرنامج في سياق معين، مثل برامج رعاية الفتاة الموهوبة في الريف. كلا النموذجين يضعان تصورات لبرامج يمكن تطبيقها في سياقات مختلفة.

وهذه النماذج ليست سوى نماذج نظرية تزود المسؤولين بإرشادات وموجهات، لوضع إجراءات تنفيذية تكفل توفير الرعاية المطلوبة؛ أي إنها في ذاتها ليست ببرامج إلا إذا دخلت حيز التنفيذ.

ومن العرض السابق يتضح اختلاف مصطلح البرنامج، بناءً على مستوى وضعه، أو مجال تطبيقه، أو طبيعته النظرية أو الإجرائية العملية. ومع هذا فإن ما يجمع بين هذه الصور المختلفة لاستخدام المصطلح هو أنها:

·   تتضمن خبرات تربوية ونفسية متنوعة ومنظمة ومتكاملة ومخططة.

·   هدفها، عموماً، هو توجيه ورعاية فئة معينة من الأفراد، بإحداث تغييرات نفسية محددة.

·   تُشير أو تستخدم أنشطة وأدوات وتدريبات مختارة بدقة، في التنفيذ والتقويم.

·   يشتمل البرنامج على عدة مكونات متكاملة ومتفاعلة، تحقيقاً للهدف المطلوب، مثل الأدوات، والإجراءات، والأنشطة، والتدريبات، وأساليب تقويم التنفيذ، وأساليب التقويم العامة، وتحديد الأدوار... إلخ.

أولاً: محددات أساسية لوضع البرامج العامة وتصميمها

لعل أهم المحددات هو دراسة أحدث التطورات العلمية في المجال، وإخضاعها للدراسة التحليلية النقدية، وكذلك إخضاع الدراسات المحلية والبرامج والمشاريع السابقة في المجال للدراسة. وهذا من شأنه مساعدة واضع البرنامج في معرفة ما يناسب مجتمعه.

ويكتمل مع المحدد السابق دراسة السياق الثقافي والاجتماعي المحلي، حتى يأتي البرنامج متسقاً معه، ومحققاً لأهدافه ومراميه. لذلك يجب على واضع البرنامج إجراء دراسة تحليلية تسمى SWOT، وذلك للوقوف على العوامل التي من شأنها التأثير على البرنامج، ويُقصد بها:

·   تحديد العوامل المشجعة ومصادر القوة في الثقافة S = Strengths، وفي المجتمع، لتوظيفها واستخدامها في تصميم وتنفيذ البرنامج.

·   تحديد العوامل التي تعوق وضع وتنفيذ البرنامج W = Weaknesses.

·   تحديد الفرص المتاحة، التي يمكن توظيفها واستخدامها O = Opportunities.

·   تحديد المهددات أو العوامل التي تُعرض البرنامج للفشل T = Threats.

وتشتمل دراسة السياق الثقافي والاجتماعي إجراء دراسة تحليلية على كل من:

1. المعتقدات الشائعة عن موضوع البرنامج

كانت الموهبة عند قدامى اليونانيين والرومانيين –على سبيل المثال- هبة إلهية، ثم أصبحت حديثاً محصلة للوراثة والبيئة والجهد الفردي. وإذا كانت الولايات المتحدة الأمريكية وكندا تريان أن الموهبة والتفوق دليل على الفروق الفردية الطبيعية، فإن الدول الآسيوية الحديثة ترى أن الموهبة ترجع بالدرجة الأولى إلى ما يبذله الفرد من جهد.

إن دراسة المعتقدات الشائعة عن موضوع البرنامج، تؤدي إلى تصميم وتنفيذ برنامج يتسق مع تلك المعتقدات ويطورها، ما يؤدي إلى تقبل المجتمع للبرنامج ودعمه له.

2. الأهداف التربوية للمجتمع

ترى بعض المجتمعات أن هدف التربية هو تنمية الأفراد، بينما ترى مجتمعات أخرى أن هدف التربية هو تحقيق الأهداف القومية العامة. إن الأهداف التربوية للمجتمع تشكل برامجه التربوية والنفسية، بصفة عامة؛ فمثلاً كانت المجتمعات الإفريقية ترى أن هدف التربية هو توفير البيئة المناسبة لتنمية القدرات الخاصة للأبناء، ومن ثم، فإن من يتميز بقدرة معينة يحتاج إلى برنامج خاص لإعداده لأداء أدوار الكبار فيما بعد. أما المجتمعات الأفريقية المعاصرة، فترى أن هدف التربية هو تعليم الجميع، غالبيته وأقليته، أكثر من الاهتمام بالتلاميذ ذوي المواهب.

وترى إسرائيل أن هدف التربية هو تشجيع جوانب التميز الفردي، ومساعدة الصغار على معرفة دورهم المجتمعي وأدائه بفاعلية ونجاح. من هنا تهتم إسرائيل بالمتفوقين والموهوبين اهتماماً شديداً، ووضعت سياسة متقدمة لرعايتهم، واستخدمت أساليب متطورة ومتعددة لتنميتهم، منها المدارس والفصول الخاصة، أو المدارس الإثرائية.

3. القيم

تسهم القيم الشائعة في المجتمع في تصميم وتنفيذ البرنامج؛ ففي تايوان، مثلاً، يولي الآباء اهتماماً كبيراً بالدرجات التحصيلية التي يحصل عليها الأبناء في الامتحانات، من هنا يكون التفوق في الدراسة هو موضع اهتمامهم. أما التفوق في المجالات الأخرى فليس له نفس الأهمية أو القيمة. يترتب على هذا ألا تلق برامج رعاية الموهبة الفنية والحركية تأييداً واهتماماً كبيراً، مثل ما يلقى التحصيل الدراسي.

ويمثل الآباء السلطة داخل الأسرة الكورية، ومن ثم ، فإن الانصياع لأوامرهم يكون مصدر الحماية. ومن هنا فإن برامج رعاية المبتكرين لا تلق الاهتمام الكافي لما تتضمنه الابتكارية من خروج على المألوف، وعدم الانصياع لما هو شائع.

وتتفاوت الثقافات على بُعد الانصياع، الاستقلال؛ فالولايات المتحدة الأمريكية ودول أوروبا الغربية تقدر الفردية والاستقلالية بدرجة كبيرة، ومن هنا يأتي تشجيع برامج تنمية الإبداع والابتكار. وهذا خلافاً لما في اليابان وكوريا. وينعكس هذا على تصميم المناهج، فيكون لا مركزياً في أوروبا وأمريكا، ومركزياً في الدول الأخرى.

4. الأهمية النسبية لموضوع البرنامج في الثقافة

يحتل التفوق الدراسي مكانة عالية بصفة عامة؛ فبينما تقدر فنلندا والولايات المتحدة الأمريكية ودول غرب أوروبا الابتكارية في الفن والموسيقى والرياضة البدنية، تولي إفريقيا اهتماماً كبيراً بالموهبة الاجتماعية والوجدانية، لأن الموهوبين يمثلون ثروة مجتمعية، ويحققون الفائدة والنفع للمجتمع كله لا كأفراد. كما اهتمت المجتمعات الشيوعية بالتفوق الرياضي والفني والموسيقي، وفي مجال العلوم والفيزياء، لمواجهة المنافسات العالمية. أما الموهبة الفردية الأكاديمية (العامة)، فلم تلق الاهتمام نفسه عندهم.

5. فلسفة التربية في المجتمع

تؤثر الفلسفة التربوية التي تتبناها المجتمعات، في تصميم وتنفيذ البرامج التربوية والنفسية. فالفلسفة التربوية التي تتبنى مبدأ العدالة إلى تهيئة الفرص المتساوية، حتى يحقق جميع التلاميذ النتائج أو العوائد نفسها، ومن ثم فإن تلك الفلسفة لا تسعى إلى تعميق الفروق الفردية وإبرازها. ومن هنا، فإن تشجيع التفوق والموهبة لا يحظى بالاهتمام الكافي. ومن الدول التي تبنت هذه الفلسفة التربوية، السويد وبولندا أثناء الحكم الشيوعي، وكذلك اليابان.

أما الفلسفة التربوية القائمة على تكافؤ الفرص، فإنها تسعى إلى تهيئة الفرص المناسبة لكل تلميذ، وذلك تعميقاً للفروق الفردية وإبرازاً لها. لذلك فإن تعديل أساليب التدريس لإشباع حاجات التلاميذ الموهوبين، يمثل قيمة جوهرية تحقيقاً لتكافؤ الفرص، ولذلك يشجع الموهوبون على التفوق في ضوء المصادر المتاحة. ومن الدول التي تتبنى هذه الفلسفة الولايات المتحدة الأمريكية حيث تتوافر المصادر.

أما في حال ندرة المصادر ـ كما في أمريكا اللاتينية وإفريقيا ـ فتكون أولوية الرعاية للمحرومين ومن يعانون من صعوبات، لذلك تأتي رعاية الموهوبين في الدرجة الثانية من الأهمية.

6. السياسة التعليمية

تتأثر السياسة التعليمية بالسياسة العامة للدولة؛ فالبلاد التي تتبنى المركزية تكون فيها سياسة رعاية الموهوبين موحدة على مستوى الدولة، كما في مصر. أما البلاد التي تتبنى اللامركزية، فتختلف فيها برامج رعاية الموهوبين تبعاً للأقاليم والمناطق، بل والإدارات التعليمية، كما في الولايات المتحدة الأمريكية وكندا.

وتتأثر السياسة التعليمية في البلاد بالمبادئ التي يتبناها الحاكم، كما يحدث في استراليا؛ فعندما يتولى الديموقراطيون الحكم، تسعى السياسة التعليمية إلى تحقيق نتائج وعوائد تربوية متساوية لكل التلاميذ، ومن ثم لا تحتل رعاية الموهوبين المكانة العالية. أما عندما يتولى المحافظون الحكم، فإنهم يهتمون برعاية الموهوبين بدرجة كبيرة، وذلك تمشياً مع سياسة السوق الحرة، التي يتبناها المحافظون.

7. علاقة البرامج بالتعليم العام داخل المجتمع

تتعدد صور ونماذج رعاية الموهوبين؛ فقد يكونون في الفصول العادية، على أن يتولى المعلم رعايتهم، أو يخرجون لبعض الوقت لتلقي دروساً إثرائية، أو يلتحقون بفصول أو مدارس خاصة بهم. إن هذا التعدد يقتضي دعم العلاقة مع التعليم العام، وتنسيق الجهود بين برامج الموهوبين والتعليم العام.

8. مصادر مساندة البرامج

يُقصد "بالمساند" الشخص أو الهيئة التي تدعم وتدافع وتقنع المسؤولين بأهمية البرنامج. إن المساندة عملية سياسية لها تأثيرها في تحديد سياسة وتشريعات رعاية الموهوبين وبرامجهم، على المستوى العام والمحلي.

وتتضمن المساندة وجود القيادات، التي تتبنى الجديد وتعمل على تطبيقه، والتي يمكن أن تتكون منها الهيئة الميسرة للبرنامج، في ضوء السياسة العامة والتعليمية والأهداف التربوية للمجتمع.

ومما يساعد في تحقيق المساندة؛ إيجاد مناخ يتميز بالثقة والاتصال الفعال بين العاملين، من ناحية، والمؤسسات المجتمعية، من ناحية أخرى. ويجب أن تكون عملية إيجاد المناخ المناسب مستمرة، وعلى المستويات المختلفة للبرنامج، وخلال مراحل نمو البرنامج، تخطيطاً وتنفيذا.

ثانياً: بناء البرامج العامة وتصميمها

يمثل بناء البرنامج وتصميمها تحدياً للقائمين عليه، كما يحتاج إلى ابتكارية ومثابرة، من أجل تطوير الأوضاع ومواجهة الصعاب، التي تعترض طريق البناء. إن توقع الصعاب يعد أمراً ضرورياً؛ لأن إنشاء برنامج جديد يستثير مقاومة بعض الأفراد والهيئات، كما يحتاج إلى تعاون بين عديد من الجهات، نظراً لما يحدثه من تغيرات في الأوضاع القائمة.

ويمر بناء البرنامج بعدة مراحل:

1. تشكيل اللجنة الاستشارية.

2. تقدير الاحتياجات.

3. وضع فلسفة البرنامج.

4. تصميم خطة العمل.

5. تعيين المنسق التنفيذي للبرنامج.

6. وضع نظام لاختيار المتدربين.

7. المنهج.

8. العاملون في البرنامج.

9. التنظيم الإداري.

10. تنفيذ البرنامج.

11. تقويم البرنامج.

ثالثاً: تقويم البرامج العامة

إن الهدف الأساسي لتقويم البرامج، هو جمع وتحليل ونشر معلومات يمكن استخدامها في اتخاذ قرارات مرتبطة بموضوع البرنامج. وتكون هذه القرارات موجهة لإصلاح وتحسين البرنامج، وإلى تقديم وثائق وأدلة عن فائدة البرنامج للمتدربين، ما يبرر الحاجة إليه وإلى دعمه ومساندته، وتبرر النموذج أو المنحى الذي يتبناه البرنامج، وتقديم وثائق وأدلة عن نقاط القوة والضعف في البرنامج، لكي تتخذ الإجراءات اللازمة

1. تعريف تقويم البرنامج

أ. التقويم كحكم: هو بحث منظم عن درجة جدارة البرنامج واستحقاقه Merit and Worth. ويُقصد "بالجدارة" درجة تميز البرنامج، أما "الاستحقاق" فهو درجة أهمية البرنامج وقيمته لجماعة معينة، ويكون موضع تقدير الجدارة والاستحقاق، عندما يُستخدم التقويم الجماعي.

ب. التقويم كوصف أو توصيف: نشاط يتكون من وصف للبرنامج وتقويم له، يتضمن الوصف تحديداً لجوانب القوة والضعف، أثناء العمل على تحقيق أهداف معينة.

ج. التقويم كتطوير للبرنامج: فحص منظم Systematic لوقائع البرنامج أثناء حدوثها، أو للوقائع اللاحقة عليه، بهدف المساعدة في تطويره أو تطوير برامج أخرى تسعى لتحقيق الأهداف نفسها. ويشير هذا التعريف إلى التقويم التكويني للبرنامج.

د. التقويم كتقدير لتحقق الأهداف: هو العملية التي يتم بها جمع المعلومات عن درجة تحقق أهداف البرنامج.

هـ. التقويم المتحرر من المرامي والأهداف: هو عملية جمع بيانات عن أثر البرنامج وفاعليته، دون التأثر بأهدافه أو درجة تحققها.

فمن التعريفات السابقة، يتضح اشتراكها في أن التقويم يتضمن جمع بيانات تُستخدم في اتخاذ سلسلة من القرارات، وتختلف تلك القرارات بناءً على نوع التقويم:

أ. التقويم التكويني

يؤدي إلى اتخاذ قرارات ترتبط بمسار البرنامج أثناء تنفيذه، لتشخيص جوانب قوته وضعفه، واتخاذ الإجراءات اللازمة والمناسبة من أجل تطوير البرنامج.

ب. التقويم التجميعي

يؤدي إلى اتخاذ قرارات عن مدى تحقيق البرنامج لأهدافه، وعن آثاره المعنوية والأخلاقية، وعن مدى العائد من البرنامج مقارناً بتكلفته Accountability.

2. صعوبات تواجه عملية التقويم

أ. صعوبات خاصة بالأهداف

من المشكلات أو الصعوبات الخاصة بالأهداف، وجود أهداف ومرامٍ عامة للبرنامج غير مترجمة في صياغات إجرائية، وعدم وعي العاملين بأهداف البرنامج، ما يؤدي إلى صعوبة تحديد أدوار كل منهم، وتداخلها مع بعضها بعضاً.

ب. صعوبات خاصة بمعايير التقويم

تعد معايير جودة البرنامج موجهاً لجمع المعلومات عن كفاءة البرنامج وفاعليته؛ لأنها تزود المقوم بموجهات لتصميم وتنفيذ عملية التقويم، على نحو يجعل التقويم موضوعياً وعادلاً ومفيداً وأخلاقياً.

وثمة مشكلة أخرى مرتبطة بالمعايير، هي عدم وجود محكات إجرائية تستخدم في الحكم على البرنامج؛ فمثلاً إذا كان وجود الأنشطة التعليمية والمناسبة للتلاميذ معياراً، فإن درجة وجود هذه الأنشطة ستتفاوت. وفيما يلي نموذج يوضح ما سبق:

·   يُتاح لكل تلميذ اختيار الأنشطة التي تتناسب مع اهتماماته.

·   توجد بعض الأنشطة التي يشترك فيها غالبية التلاميذ.

·   يشترك جميع التلاميذ في ممارسة جميع الأنشطة.

ج. صعوبات خاصة بأدوات القياس

(1) تفضيل المقاييس الكمية المقننة على المقاييس الكيفية، في حين أن المقاييس الكيفية يمكن أن تزود المقوم بعناصر أخرى تفيد في التقويم؛ فالابتكارية لا تُقاس فقط بالاختبارات المقننة، بل أيضاً بالأداءات الفنية والحركية... إلخ.

(2) عدم وجود الاختبارات المقننة، التي تقيس بعض جوانب ومظاهر التغيير التي تطرأ على المتدربين.

(3) قد لا تتسق ما تقيسه الاختبارات المتاحة مع الأهداف والمرامي الخاصة بالبرنامج.

(4) نظراً لفردية كل متدرب في البرنامج، فإن استخدام اختبارات موحدة قد لا يصلح لتقويم ما طرأ عليه من تغير.

(5) عدم ملاءمة أو مناسبة سقف الاختبارات لأداءات المتدربين الموهوبين. ويؤدي ذلك إلى سهولة الاختبارات المقدمة لهم، ما يؤدي إلى نيلهم درجات مرتفعة، يصعب معها الوقوف على الفروق الفردية بينهم.

(6) تؤدي عدم مناسبة سقف الاختبارات إلى مشكلة أخرى، وهي عدم الوقوف على درجة نضج ونمو المتدربين بعد انتظامهم في البرنامج، واستمرارهم في ممارسة أنشطته. ويؤدي ذلك بدوره، إلى انحدار درجاتهم نحو متوسط الأداء Regression towards the mean.

(7) عدم مناسبة معايير الاختبارات المقننة الموضوعة للمجتمع، إذا طُبقت على فئة من المتدربين.

د. صعوبات خاصة بتصميم عملية التقويم

يحتاج الحكم على البرنامج إلى وجود مجموعة أخرى ضابطة، غير المجموعة التي اشتركت في البرنامج. وهذا معناه وجود مجموعتين من المتدربين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وهذا يتضمن التمييز بين المتدربين ما قد لا يتسق مع الفلسفة السياسية والتربوية للدولة؛ لذلك يُستعاض عن تصميم المجموعتين بقياس قبلي وبعدي للمجموعة، التي تعرضت للبرنامج.



المصادر والمراجع

1.       حسين عبدالعزيز الدريني، "سلسلة محاضرات أُلقيت بجامعة الخليج العربي"، البحرين، 2007/2008 .

2.       محمد علي كامل، حسين عبدالعزيز الدريني، "معايير تقويم جودة تصميم برامج التدخل السيكولوجي"، المؤتمر الدولي الثاني لعلم النفس، كلية الآداب، جامعة طنطا، 2006 .

3.       Clendening, C. & Davies, R. Greating Programs for the Gifted, New York, R. R.. Bowker, Co., 1980.

" الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 7 Sbullet145

التوحدية



التوحدية

Autism

تستخدم مصطلحات متعددة للتعبير عن مرض Autism، ومن هذه المصطلحات: التوحد، التوحدية، الاجترارية، الذاتوية، وأحياناً الأوتيزم.

وثمة مجموعة أخرى من المصطلحات التي استُخدمت عبر تاريخ دراسة التوحدية، منذ عام 1943، مثل توحد الطفولة المبكر، وذهان الطفولة، والنمو غير السوي، ونمو غير سوي للأنا.

إن ما يجمع بين هذه المصطلحات جميعاً هو أن التوحدية اضطراب عصبي بيولوجي نمائي، يصيب الطفل قبل أن يكتمل عمره ثلاث سنوات، ويسبب تأخر في مظاهر متعددة أو مشاكل في العديد من المهارات المختلفة. ويتضمن العجز أعراضاً رئيسية في اللغة، والسلوك الاجتماعي، والسلوك المتعلق بالاهتمام بالأشياء، والقدرة على التخيل، والتقيد بقدر من الاهتمامات يغلب عليها أنماط من السلوكيات والأساليب المتكررة، كما أن ضعف أو فرط الإحساس بالبيئة علامات شائعة.

ولقد ظهر التوجه السابق في بعض التعريفات، إذ قامت على ذكر بعض الخصائص أو الصفات الرئيسية للطفل التوحدي، مثل تعريف الجمعية الوطنية للطفل التوحدي في المملكة المتحدة، وحسب هذا التعريف يشتمل اضطراب التوحد على المظاهر التالية:

1. اضطراب في معدل النمو وسرعته.

2. اضطراب حسي عند الاستجابة للمثيرات.

3. اضطراب في التحدث والكلام واللغة والمعرفة .

4. اضطراب التعلق بالأشياء والموضوعات والأشخاص.

وثمة تعريف آخر يسير على النهج نفسه، بأن التوحدية مصطلح يشير إلى الانغلاق على النفس، والاستغراق في التفكير، وضعف القدرة على الانتباه، وضعف القدرة على التواصل وإقامة علاقات اجتماعية مع الآخرين؛ فضلاً عن النشاط الحركي الزائد.

أولاً: خصائص التوحديين

·   يشعر الطفل التوحدي بأن البيئة المحيطة به مصدر غير آمن له، أو مصدر للهجوم العنيف عليه، ما يصعب على بعض الأطفال التوحديين المصالحة بينهم، وبين مشاعرهم العدوانية تجاه البيئة المحيطة بهم؛ فيلجأون إلى العزلة والانفصال الشامل، لدرجة أنهم يبتعدون عن أي اتصال بالحياة الحقيقية، ما يؤدي بهم ذلك إلى حالة من الانسحاب والتقوقع داخل الذات، أي الانفصال عن المثيرات في العالم الخارجي والالتفات إلى العالم الداخلي.

·   يتميز الطفل التوحدي بقصور في التقليد، ومهارات اللعب، ومع ضعف الانتباه، وصعوبات في التواصل، واضطراب في التفاعل الاجتماعي والسلوكيات النمطية المتكررة.

1. الخصائص التشخيصية للأطفال التوحديين

أ. الدليل التشخيصي الثالث لرابطة الطب النفسي الأمريكية، نص على الخصائص الآتية:

(1) عجز عن المحاكاة.

(2) قصور واضح في الاستجابة الاجتماعية.

(3) قصور لغوي واضح مع قلب في مواضع الضمائر.

(4) نقص في الاهتمامات، والتعلق بأشياء تافهة.

(5) عدم وجود هذيان أو هلاوس، وعدم تفكك الشخصية.

(6) ظهور الأعراض بعد ثلاثين شهراً من الميلاد.

(7) انسحاب اجتماعي وانطواء على الذات.

( Cool

نشاط حركي زائد.

(9) عجز عن التخيل.

اضطرابات في التفاعل الاجتماعي.

ب. الدليل التشخيصي المعدل لرابطة الطب النفسي الأمريكية، نص على الخصائص الآتية:

(1) قصور في فهم مشاعر الآخرين وأحاسيسهم.

(2) عدم السعي للراحة عند التعب، أو المساعدة عند الخطر.

(3) اللعب الانفرادي.

(4) عدم القدرة على التقليد.

(5) عدم القدرة على تكوين صداقات مع الآخرين.

(6) صعوبات في التواصل غير اللفظي.

(7) حركات جسمية نمطية وقسرية.

( Cool

التركيز في التعامل على جزء من البيئة.

(9) التزام حاد بالتفاصيل الدقيقة في المأكل والملبس والمشرب.

(10) التزام حاد بترتيب كل شيء، في نظام غير قابل للتعديل.

(11) قصور وعجز عن فهم الانفعالات واستيعابها.

(12) عدم الرغبة في النظر إلى وجوه الآخرين.

وقد صنّف أحد الباحثين خصائص التوحديين في الفئات الآتية:

أ. الخصائص اللغوية

(1) لا يستطيع استخدام اللغة في التواصل مع الآخرين اجتماعياً.

(2) يتحدث بمعدل أقل بكثير من الطفل العادي.

(3) ضعف القدرة على استخدام أو استحداث كلمات جديدة، والاستمرار في إعادة وتكرار الكلمات، التي سبق أن تعلمها بشكل نمطي.

(4) على الرغم من أن بعض الأطفال التوحديين يستطيعون الوصول إلى مستوى متوسط من التحصيل اللغوي في مرحلة الطفولة المتأخرة والمراهقة (خاصة إذا كانوا يتمتعون بذكاء عادي)، إلا أن استخدام اللغة يظل غير عادي، حيث نجد أن معظمهم يرددون أسئلة بشكل متكرر زائد ومقلق، بما يشغل بالهم في تلك اللحظة.

(5) يواجه الطفل التوحدي مشكلة في توصيل الرسائل لغوياً؛ فحديثه ذو إيقاع واحد ثابت بغض النظر عن الموقف أو الموضوع، مع صعوبة وعدم ارتياح عند استخدام اللغة للتواصل.

(6) الصعوبة في فهم وإدراك المثيرات التمييزية غير اللغوية (كالإيماءات والإشارات... إلخ).

ب. الخصائص السلوكية

(1) سلوكيات نمطية طقوسية تكرارية عند التفاعل مع البيئة المحيطة، فلا يرغب في تغيير طريقة المأكل والمشرب والملبس، أو وضع الأشياء في أماكن غير أماكنها، أو تغيير في مفروشات المنزل وترتيبها.

(2) التعلق الزائد غير العادي ببعض الأشياء، والتي ليس لها أهمية وظيفية؛ لذا فإن التوحدي قد يتصرف أي تصرف، بغض النظر عن ملاءمته اجتماعياً للموقف.

وأثناء فترة الطفولة المتوسطة وما بعدها، يُلاحظ على من يعانون من اضطراب التوحد تنمية مظاهر الانهماك والانشغال الزائد غير العادي، ما يؤدي إلى حرمان الطفل من ممارسة الأنشطة الوظيفية، التي تساعده على تنمية ما لديه من قدرات، وعلى التكيف مع متطلبات الحياة اليومية العادية.

ج. الخصائص الاجتماعية

(1) لا ينمي الطفل التوحدي علاقة ارتباط والدية، وخاصة أمه، وكثيراً ما يخفق في استخدام الابتسامة والتواصل الجسمي في تفاعله الاجتماعي.

(2) لا يظهر الطفل التوحدي قدرة على استخدام العين والنظر بطريقة تمييزية، بحيث تتناسب مع الموقف التفاعلي.

(3) لا يستطيع الطفل التوحدي تنمية اللعب الجماعي بشكل طبيعي وعفوي، كما يفعل بقية الأطفال، ما يعيق نموه اللغوي والاجتماعي.

(4) يقل أو يندر استخدام الطفل التوحدي للعب التخيلي، ما يؤثر في اكتسابه للمفاهيم؛ بينما يميل إلى أن يكون اللعب تكرارياً وعلى نمط واحد غير اجتماعي وغير وظيفي ومحدود.

2. أسباب تعدد التعريفات والخصائص

أ. التوحدية كاضطراب نمائي له ستة مستويات، تراوح ما بين البسيط والشديد؛ وإضافة إلى تعدد فئات هذا الاضطراب، مثل النمط الانعزالي، والنمط السلبي، والنمط النشط؛ فالأطفال التوحديون يشكلون مجموعة مترابطة ومتشابكة، ولكنها متباينة.

ب. في كثير من الأحيان يصاحب التوحدية اضطرابات أخرى، مثل التخلف العقلي، وفصام الطفولة، وعلى الرغم من الاختلاف بين التوحدية والاضطرابات الأخرى.

ج. اختلاف تخصصات المشتغلين بالتوحدية ما بين أطباء، وعلماء وراثة، وأخصائيين نفسيين، وأخصائيين اجتماعيين.

د. تغير تصنيف التوحدية؛ فقد أُدرجت ضمن الاضطرابات العقلية، ثم ضمن الاضطرابات الانفعالية، وأخيراً ضمن الاضطرابات النمائية.

3. تعدد تعريفات وخصائص الأطفال التوحديين

أدى تعدد تعريفات وخصائص الأطفال التوحديين إلى نتائج عدة، منها:

أ. وضع محكات للتعرف على الأطفال التوحديين، منها:

(1) بدء أعراض الاضطراب قبل سن 30 شهراً.

(2) عدم القدرة على الاستجابة للآخرين استجابة ملائمة.

(3) اضطراب شديد في النمو اللغوي.

(4) أنماط كلام غريبة، مثل تقليد الكلام وترديده وقلب الضمائر.

(5) استجابة غريبة لأبعاد البيئة، مثل مقاومة التغيير، واهتمام غريب بموضوعات تافهة.

(6) غياب الأوهام والهلاوس وفقدان الترابط، وغياب الكلام المفكك، كما في الفصام.

ب. وضع قوائم تساعد في التشخيص، تتضمن عدة فئات ويندرج تحت كل منها خصائص تفصيلية، مثل:

·   الفئة (أ): القصور النوعي في التفاعلات الاجتماعية المتبادلة، وتظهر في خمس صور تفصيلية.

·   الفئة (ب): قصور نوعي في التواصل اللفظي وغير اللفظي، وكذلك في النشاط التخيلي، وتظهر في سبع صور تفصيلية.

·   الفئة (ج): ذخيرة محدودة جداً من الأنشطة والاهتمامات، وتظهر في خمس صور تفصيلية.

·   الفئة (د): ظهور الاضطراب، بعد سن 36 شهراً.

ج. وضع قوائم تشخيصية خاصة بكل فئة من فئات التوحدية (اضطراب الذاتوية ـ اضطراب ريت ـ اضطراب الطفولة التفككي ـ الإسبرجر... إلخ).

د. إجراء العديد من الدراسات التشخيصية، مثل استخدام السلوك التكيفي كأحد المؤشرات التشخيصية للأطفال التوحديين وأقرانهم المعاقين عقلياً، دراسة تشخيصية مقارنة.

هـ. ضرورة استخدام التشخيص الفارق، حتى يمكن التمييز بين التوحديين وبين أصحاب الاضطرابات الأخرى، مثل التخلف العقلي، وفصام الطفولة، واضطرابات التواصل وغيرها. كذلك ضرورة استخدام التقييم الكمي والكيفي لكل حالة على حدة، باستخدام الاختبارات وقوائم الملاحظة وآراء الوالدين.

ثانياً: أسباب التوحدية

1. العوامل النفسية

يمكن القول إن العوامل النفسية تسهم بدورها في التوحدية، بشكل مباشر وغير مباشر (التعلق بالأم، توقيت الجمل والتشكل الأمومي)؛ فالأبناء الصغار بالأسرة قد يتعرضون، تحت أي ظرف، للمعاناة من نوع ما، بداية من لحظة كونهم أجنة، مروراً بوجودهم في وسط ثقافي وطبقة اجتماعية، وانتهاءً بعراقيل مرتبطة بعلاجهم وبعلاقاتهم بآبائهم، وكلها عوامل يمكن أن يكون لها دور في وجود هذا الاضطراب لدى الأطفال.

وقد أرجعت بعض الدراسات التوحدية إلى استخدام أساليب خاطئة للتنشئة، كالإهمال الزائد، والانشغال عن الطفل بما يجعله يفضل العزلة؛ فغياب أو ضعف العلاقات الحميمية بين الطفل والأم، ونبذ الوالدين للطفل قد يؤدي إلى انسحاب الوالدين من حياته، فيدرك الطفل المشاعر السلبية لوالديه وللرفض الوالدي.

ولقد بينت الدراسات أن كثيراً من الأطفال التوحديين قد نشأوا مع آباء لديهم قصور في الجوانب الانفعالية والعاطفية، وأن هؤلاء الأباء قد تركوا تأثيرات مرضية على أطفالهم. ووجد أن بعض الأطفال التوحديين نشأوا في مستشفيات أو ملاجئ، حيث كان التواصل الأمومي نادراً.

2. العوامل الوراثية والبيولوجية

أثبت العلماء أن التوحدية اضطراب عصبي قد يحدث نتيجة لأسباب متعددة، كالأيض أو إصابات الدماغ قبل أو بعد الولادة. كما قد تؤدي العدوى الفيروسية لحديثى الولادة، كالحصبة الألمانية، إلى حدوث هذا الاضطراب العصبي، وتسهم في اختلالات المخ والوراثة من الوالدين، وشذوذ الجهاز العصبي المركزي، أو شذوذ بالكروموسومات أو بلازما الدم.

ويكون لهذه العوامل أثرها على السلوك الاجتماعي والانفعالي واللغوي للطفل. كما تظهر في إيذاء الذات في صورة صراخ أو ضرب الرأس, والانفعالية والعدوان، والقصور الاجتماعي، وفي ترجمة العواطف، سواء بالتعبير الوجهي أو الشفهي، والإخفاق في ترجمة عواطف الآخرين والحكم عليها.

3. العوامل البيئية والصحية

هناك اعتقاد بأن التلوث البيئي بالمعادن السامة، كالزئبق والرصاص، واستعمال المضادات الحيوية بكثرة، والتعرض للالتهابات والفيروسات، تسهم -بشكل أو بآخر- في تزايد ظهور هذا الاضطراب.

كما أوضحت بعض الدراسات العلاقة بين نقص الحديد وشدة أعراض التوحدية. كما أن فقر الدم لدى هؤلاء الأطفال يؤدي لنقص سلوك الاستكشاف وقلة الحركة والتفاعل، ما يؤثر في استقبالهم للمثيرات ونمو الجهاز العصبي لديهم.

وكذلك، فإن التلوث البيئي باستخدام المبيدات الحشرية، والإشعاعات الضارة، والنفايات النووية وغيرها، تسهم في وجود التوحدية.

ثالثاً: التدخل والعلاج

1. تختلف إستراتيجيات التدخل والعلاج بناءً على

أ. النظرة إلى الأسباب المؤدية إلى التوحدية

    إذا كانت وجهة النظر قائمة على أن العوامل النفسية هي التي أسهمت في إحداث الاضطراب؛ فإن استخدام التحليل النفسي والعلاج السلوكي، وغيرها من أساليب العلاج النفسي، قد تسهم في تحسين الاضطراب. وإذا كانت وجهة النظر قائمة على أسباب بيولوجية وكيميائية، فإن التدخل الطبي قد يسهم في علاج التوحدية، مثل التدخل الدوائي والغذائي. وإذا كانت وجهة النظر قائمة على عوامل اجتماعية وبيئية مهمة في التوحدية، فإن التدخل البيئي والتدخل القائم على التدرب على المهارات الاجتماعية والتواصل وتعلم مهارات الحياة اليومية، قد تسهم في العلاج.

ب. المرحلة النمائية التي يقع الطفل التوحدي فيها

في مرحلة ما قبل المدرسة يكون التدخل قائماً على عقد البرامج التوجيهية والإرشادية للآباء، وذلك لتعليمهم كيفية الوقوف على الخصائص المميزة لأبنائهم التوحديين، وكيفية تحسين المهارات الاجتماعية للطفل، وكيفية استخدام الأنشطة المناسبة للابن.

إذا بلغ الطفل التوحدي مرحلة الطفولة المتأخرة، فإنه بذلك يكون في حاجة إلى تعلم المفاهيم الأخلاقية بالأساليب والطرق المناسبة، ثم ينتقل إلى تعلم السلوكيات الملائمة والمناسبة اجتماعياً حتى البلوغ، عندئذ يتدرب على اتخاذ القرارات ثم تنمية المزيد من المهارات الاجتماعية.

2. برامج التدخل

أ. البرامج القائمة على تعديل السلوك.

ب. البرامج القائمة على التدريس المنظم.

ج. البرامج القائمة على الدمج الحسي.

د. برامج التدخل النفسي التربوي.

2. مقومات وأسس برامج التدخل

أ. الاكتشاف والتدخل المبكر لتقديم الخدمات المناسبة للطفل التوحدي (تشخيص وقياس).

ب. تقديم الخدمة في أقل البيئات عزلاً قدر المستطاع، مع مراعاة درجة وطبيعة الإعاقة لدى الطفل.

ج. تبني مبدأ الخطة التربوية الفردية وتفعيله، من خلال إعداد برنامج خدمات فردي لكل طفل على حدة.

د. استخدام وتطبيق برامج تعديل السلوك المستمدة من التحليل السلوكي التطبيقي، من خلال إعداد وتنفيذ برامج تعديل سلوك فردي، حسب احتياج الطفل وطبيعة السلوك لديه.

هـ. تقييم مستوى أداء الطفل قبل وأثناء التحاقه بالبرنامج لمعرفة مستوى أدائه الحالي، والذي على ضوئه يتم تصميم البرنامج التربوي والتدريبي الفردي للطفل.

و. أن يقوم على البرنامج التربوي أشخاص مختصون، ويفضّل من لديه درجة البكالوريوس تربية خاصة (تخصص توحد أو اضطرابات سلوكية)، أو دبلوم بعد البكالوريوس في هذا المجال على الأقل.

ز. توافر الخدمات المساندة في البرنامج، مثل علاج النطق، والعلاج الوظيفي، والعلاج الطبيعي، والإرشاد النفسي، والتربية الفنية، والبدنية، وغيرها.

ح. العمل كفريق متعدد التخصصات، مع تحمل مسؤولية مشتركة.

ي. إعطاء الأولوية لتدريب الطفل على المهارات الاستقلالية والاجتماعية والتواصلية، ومهارات الترويح واستثمار وقت الفراغ، مع مراعاة الفروق الفردية بين الأطفال.

ك. تنظيم بيئة التعلم واستخدام المثيرات البصرية بشكل مكثف أثناء عملية التدريس، وتصميم الجداول المنظمة للمهام التعليمية والترفيهية للطفل تنظيماً جيداً (التدريس المنظم).

ل. دمج الطفل في مجتمعه المحلي، من خلال الأنشطة المختلفة، كالزيارات الميدانية لبعض المنشآت والجهات والمؤسسات العامة والخاصة، وتقديم الخدمات التربوية والتدريبية له في البيئة الطبيعية قدر المستطاع.

م. تدريب معلمي ومعلمات الطفل التوحدي والمختصين الآخرين العاملين معه، قبل وأثناء الخدمة (مع التركيز على التدريب أثناء الخدمة).

ن. تدريب آباء وأمهات الأطفال التوحديين وإخوانهم وأخواتهم، وإطلاعهم أولاً بأول على ما يحدث للطفل في البرنامج، وتشجيعهم على تدريب طفلهم في المنزل.

س. التقييم المستمر لأداء الأطفال في البرنامج لمعرفة مدى فعاليته، وإجراء التعديلات والتطوير اللازم على ضوء ذلك.

ع. التخطيط المنظم للحفاظ على ما اكتسبه الطفل من مهارات وتعميمها، بهدف زيادة فعاليتها واستخداماتها الوظيفية.

ص. استمرار الخدمات الخاصة المقدمة للأطفال التوحديين وعدم توقفها عند سن معينة، أو انتهاء مرحلة تعليمية، أو تدريبية معينة.

ق. ربط الخدمات الخاصة المقدمة في برنامج الطفل التوحدي، بمستجدات الدراسات والبحوث العلمية في مجال التوحد.



المصادر والمراجع

1.      أحمد عباس عبدالله، "إشكالية التشخيص في اضطراب التوحد"، ندوة الإعاقات النمائية، جامعة الخليج العربي، البحرين، 24 – 26 أبريل 2000 .

2.      السعيد غازي محمد، "أطفال طيف الأوتيزم"، مطبعة المدينة، القاهرة، 2012 .

3.      شاكر عطية قنديل، "إعاقة التوحد، طبيعتها وخصائصها"، المؤتمر السنوي لكلية التربية، جامعة المنصورة، 4 – 5 أبريل 2000 .

4.      طارش مسلم الشمري، "الأطفال التوحديون: أساليب التدخل ومقومات النجاح"، ندوة الإعاقات النمائية، جامعة الخليج العربي، البحرين، 24 – 26 أبريل 2000 .

5.      عادل عبدالله محمد، "الأطفال التوحديون: دراسات تشخيصية وبرامجية"، دار الرشاد، القاهرة .

6.      عبدالرحيم بخيت محمد، "الطفل التوحدي (الذاتي ـ الاحترازي): القياس والتشخيص"، المؤتمر الدولي السادس لمركز الإرشاد النفسي، جامعة عين شمس، 10 – 12 نوفمبر 1999 .

7.      مورين آرونز، وتيسا جيتسني، "العلاج الأمثل لمرض التوحد: الأوتيزم"، دار الفاروق للنشر والتوزيع، القاهرة، 2005 .

8.      هشام الخولي، "الأوتيزم: الخطر الصامت يهدد أطفالنا"، المؤتمر العلمي الأول لقسم الصحة النفسية، كلية التربية، بنها، 15 – 16 يوليه 2007 .

تشغيل المعلومات



تشغيل المعلومات

في ظل عصر المعلوماتية والتقدم التكنولوجي المذهل، لم يعد الاهتمام بكم المعلومات المكتسبة، بقدر الاهتمام بكيفية اكتسابها وتوظيفها. بناءً على ذلك ظهرت نظرية تشغيل المعلومات (أو تجهيز المعلومات)، لكي تفسر استجابة الإنسان لموقف ما على أنها إنتاج لمجموعة من الأنشطة العقلية، التي تتوسط بين المثير والاستجابة. لذا فإنها تُميز بني البشر عن سائر المخلوقات الأخرى؛ لأنهم يبحثون ويفكرون ويبتكرون ويجهزون المعلومات، من خلال معالجتهم لها.

المبدأ الأساسي لتشغيل المعلومات، أنه يمكن فهم العمليات العقلية للإنسان -كما هو الحال في الحاسب الآلي- بصورة أفضل، إذا نظر إليها كسياق يتألف من عناصر ثلاثة، هي: المدخلات، والمعالجة والتجهيز، والمخرجات. وهذا السياق نفسه هو ما يقوم به العقل البشري عند تلقيه المعلومات، مروراً بسلسلة من العمليات، حتى إصدار الاستجابة المناسبة.

لتجهيز المعلومات وتشغيلها أهميتها في فهم الفروق بين الأفراد، في ممارسة تلك العمليات، والوقوف على العوامل المؤثرة فيها، سواء كانت ترجع إلى المثيرات، التي يتعرض لها الفرد، أو مستوى ممارسة تلك العمليات، أو مكونات الاستجابة الصادرة عنها؛ ومن ثم يساعد تشغيل المعلومات في فهم الفروق بين الأفراد في تعاملهم مع المعطيات الموجودة في المواقف، التي يتعرضون لها، ليس فقط في نطاق عملية الإدراك والعمليات المعرفية الأخرى، كالانتباه والتذكر والتفكير وتكوين المفاهيم؛ ولكن كذلك في المجال الاجتماعي ودراسة الشخصية. ولذلك أُطلق على هذه الطرق "الأساليب المعرفية".

وتُعد صعوبات التعلم النمائية دالة لضعف الانتباه والإدراك، وكلاهما من العمليات المعرفية. ولذلك فإن تجهيز المعلومات وتشغيلها يساعد في تشخيص ذوي صعوبات التعلم، ويقدم مقترحات لكيفية التدخل والعلاج. وبعبارة أشمل، فإن تجهيز المعلومات وتشغيلها يساعد في فهم كيفية تعلم الأفراد، والعوامل المؤثرة في تعلمهم.

وتكون المشكلة –عادة- موقفاً غامضاً يعاني منه الفرد، لأنه لا يوجد لديه حل متعلم له. ويبدأ حل المشكلة بإدراك الموقف الغامض، أو الوضع الحالي، ومقارنته بالوضع المستهدف، الذي ينبغي الوصول إليه. أي أنه عندما يعمل الفرد على حل مشكلة ما، فإنه يؤدي سلسلة من العمليات العقلية، بداية من الإحساس بوجود المشكلة والانتباه لها. عندئذ تكون العملية الأولية التي يقوم بها الفرد، هي ترجمة المدخلات التي تلقاها، على نحو يمكنه من تمثل المشكلة تمثيلاً داخلياً. يلي ذلك وضع مجموعة من الحلول المقترحة للمشكلة، وهذا يستدعي استرجاع المعلومات السابقة والمتصلة بالمشكلة المعروضة، أو من مشكلة مماثلة لها. بعد ذلك يضع مجموعة من المعايير، التي يستخدمها في تقويم الحلول المقترحة، وذلك لاختيار أفضلها، تمهيداً لحل المشكلة.

وهذا الإجراء يوضح العلاقة القوية بين تجهيز المعلومات وتشغيلها، من ناحية، وحل المشكلات، من ناحية أخرى. ويعني هذا أن تشغيل المعلومات يعد مفتاحاً لحل المشكلات وفهمها، بل ويفسر لماذا يخفق بعض الأفراد في حل مشكلات معينة، بينما ينجح الآخرون في حلها.

وتقتضي المهن –غالباً- تشغيل المعلومات؛ ولكن بمستويات وسرعات متباينة؛ فالطيار يحتاج إلى تشغيل كم كبير من المعلومات بسرعة عالية، تفوق ما يحتاجه الجراح، أثناء إجراء العمليات الجراحية، وهذه الأخيرة تفوق ما يحتاجه ميكانيكي السيارات. وهذا معناه أن تشغيل ومعالجة المعلومات يلعب دوراً في النجاح المهني للأفراد. وبناءً على ذلك يُصبح للتوجيه المهني، بناءً على قدرة الأفراد على تشغيل المعلومات، أهمية كبيرة، سواء للأفراد أو المجتمعات.

وقد أدى اتجاه تشغيل المعلومات إلى تغيير أدوار كل من التلميذ والمعلم. فبعد أن كان المعلم يتوقع من تلميذه أداء استجابات فردية مجزأة، قابلة للقياس كدلالة من دلالات التعلم، أصبح على التلميذ أن يكون نشطاً في استقبال المعلومات وتنظيمها وتوظيفها، وأصبح دور المعلم متسعاً ليشمل مساعدة التلميذ وتدريبه على كيفية استخدام إستراتيجياته المعرفية. إن هذا النوع من التدريس لا يركز على تعلم المعرفة ذاتها، بقدر ما يركز على التدريب على الإستراتيجيات المعرفية، التي تمكن الفرد من اكتساب المعرفة ومعالجتها. وهذا يتفق مع متغيرات عصر التصارع والتسارع المعرفي، وعجز العقل البشري عن استيعاب وتخزين المعلومات المتزايدة.

ويتضح من العرض السابق أن تجهيز المعلومات وتشغيلها مفيد جداً؛ لأن العقل البشري لا يسجل المعلومات بطريقة عشوائية؛ ولكنه ينظمها ويربطها بطريقة فعالة ونشطة. إن تشغيل المعلومات يساعد في فهم الإنسان على نحو أفضل، وعلى استخدامه لإمكاناته العقلية والمعرفية بكفاءة. كما يساعد تجهيز المعلومات وتشغيلها في تحسين عملية التربية، وأساليب التفكير، وحل المشكلات، واتخاذ القرارات، وتوظيف الفروق الفردية توظيفاً ناجحاً، لصالح الفرد والمجتمع.

أولاً: تعريف "تجهيز المعلومات وتشغيلها"

1. المعلومات

قبل الحديث عن تجهيز المعلومات وتشغيلها، نعرض لمفهوم المعلومات، التي تعددت تعريفاتها إلى الآتي:

·       هي كل ما يستطيع الكائن الحي إدراكه وتمييزه.

·       هي أي حدث يُزيد من اليقين، أو يقلل من مقدار الشك.

·       هي الموقف المُشكل الذي يستثير السلوك المعرفي لدى الفرد، والذي قد ينشأ من بعض المدخلات، أو الأدلة، أو الوسائل، أو العادات.

·       هي ناتج معالجة البيانات تحليلاً وتركيباً لاستخلاص ما تتضمنه هذه البيانات، أو ما تشير إليه من مؤشرات وعلاقات وكليات وموازنات ومعدلات وغيرها.

·       هي تلك البيانات التي أخضعت للمعالجة وعمليات التجهيز، لتصبح في شكل آخر أكثر نفعاً لمستخدمها في اتخاذ قرار معين إزاء حل مشكلة ما، بوصفها ناتجاً للعمليات العقلية، التي تتم على البيانات.

ومن استعراض التعريفات أعلاه، يتضح الآتي:

أ. يدرك الكائن الحي المعلومات، أي يكون لديه وعي وإحساس بتلك المعلومات، التي تصل إليه في شكل مثيرات.

ب. يؤدي نقص المعلومات إلى تعرض الفرد لموقف مشكل يستثير العمليات العقلية لديه، ومن ثم فالمعلومات تؤدي إلى تغيير سلوك الأفراد.

ج. المعلومات هي المحتوى الذي تستخدمه العمليات العقلية لاتخاذ قرار معين، أو حل مشكلة ما.

د. تنتج المعلومات من تحليل البيانات أو تركيبها؛ فالبيانات هي المعطيات الخام، وهي ما ندركه مباشرة بحواسنا، وهي ركيزة المعلومات.

هـ. النشاط الإنساني مُنتج للمعلومات ومستهلك لها؛ وعليه فالمعلومات يمكن أن تُعد مدخلاً وناتجاً، في وقت واحد.

و. تؤدي المعلومات أدواراً كثيرة في حياة الأفراد؛ فهي واسطة إدراك العالم ومثيراته، والتمييز بينها، وهي وسيلة زيادة اليقين ونقص الشك، وهي أداة للتعرف على ما بين الأشياء من علاقات، وتسهم في اتخاذ القرارات وحل المشكلات، وتفسير الفروق الفردية.

    وتتميز المعلومات بعدة خصائص، أهمها:

أ. أنها ذات قدرة هائلة على التشكل وإعادة الصياغة؛ فيمكن تمثيل المعلومات نفسها في صور مختلفة (قوائم، وأشكال بيانية، ورسوم متحركة، وأصوات ناطقة. ومعنى هذا تعدد صور المعلومات كمثيرات يتعرض لها الفرد.

ب. قابلية نقلها عبر مسارات محددة (الانتقال الموجه)، أو بثها على المشاع لمن يرغب في استقبالها.

ج. القابلية العالية للاندماج لتكوين تصنيفات، أو زيادة محتواها، أو تغيير تلك التصنيفات إلى أنواع وفئات جديدة.

د. تتميز بالوفرة، ليس فقط على المستوى العالمي والمحلي، بل وأيضاً على مستوى الأفراد؛ فمصادر المعلومات للفرد قد تكون داخلية أو خارجية، وقد تكون حسية أو مجردة.

هـ. تنمو مع زيادة استهلاكها، لهذا يوجد ارتباط بين معدل استهلاك المجتمعات للمعلومات، وقدرتها على توليد المعارف الجديدة. ويحدث الشيء نفسه للأفراد؛ فمن مجموعة من المعلومات يصل الفرد إلى استنتاجات جديدة، ومن عناصر معلوماتية غير مؤتلفة يصل الفرد إلى ابتكارات جديدة، بل ومن معلومات غير صحيحة أو مشوشة، يمكن أن يصل إلى معلومات صحيحة.

و. يشوب معظمها درجة من عدم اليقين؛ إذ لا يمكن الحكم إلا على قدر ضئيل منها بأنه قاطع بصفة نهائية؛ فهناك من الدوافع النظرية والعملية ما يفرض بأن تجمع المعلومات بين القدرة على التعامل مع القاطع والمحتمل، مع الواضح والملتبس، مع الحدود الفاصلة ومناطق الظلال المتداخلة.

ز. يختلف النظر إليها باختلاف منظور من يتعامل معها؛ فهي للسياسي مصدر قوة وأداة للسيطرة، وللعالِم وسيلة حل المشكلات، ومادة لتوليد المعارف الجديدة.

ح. كلما كانت المعلومات مفاجئة، كانت كميتها أكبر؛ فمثلاً حرف U يتبع دائماً حرف Q في اللغة الإنجليزية، ومن ثم فإنه لا نطوي على أي قدر من المفاجأة، وعليه فكم أو قدر المعلومات التي يحملها تكون مساوية صفر. وكذلك كمية المعلومات التي تنطوي عليها صورة سماء صافية، تقل عن صورة سماء تسودها السحب والغيوم.

ط. تُقاس جودتها بدقتها ودرجتها واتساق عناصر بعضها ببعض، ومدى اكتمالها، فضلاً عن درجة وضوحها وخلوها من مظاهر التشويش واللبس. فيمثل عنصر الحداثة معياراً مهماً للحكم على جودة المعلومات، التي تتقادم إلى درجة الإهلاك التام.

ي. للمعلومات أنواع متعددة، منها المعلومات الحسية، والحركية، والإدراكية، والرمزية، والسيمانتية (تتمثل في الأفكار والمعاني). وثمة أنواع أخرى، منها المعلومات الموضوعية أو غير الشخصية، والاجتماعية والشخصية. ومن أنواع المعلومات أيضاً الشكلية، والرمزية، والسلوكية.

2. تجهيز المعلومات وتشغيلها

يُشير مفهوم "تشغيل المعلومات" إلى مجموعة من الإجراءات أو العمليات، التي تحدث عند تعرض الفرد للمثير حتى صدور الاستجابة. وينظر إلى كل عملية عقلية على أنها إجراء ناشئ عن المعلومات، التي يتم التوصل إليها، سواء من الإجراءات السابق حدوثها داخل إطار هذه العملية العقلية، أو من المثيرات ذاتها.

ويعني مفهوم "تجهيز المعلومات وتشغيلها" كيفية معالجة الفرد للمعلومات، من خلال مجموعة من العمليات العقلية المعقدة، مثل عملية استقبال المعلومات، والانتباه، والإدراك، والتذكر، والتفكير، وحل المشكلة، والاستدلال وتكوين المفاهيم.

وفي تعريف آخر، تُشير معالجة المعلومات وتشغيلها إلى العمليات العقلية، التي فكر الفرد في اللجوء إليها عندما يواجه موقفاً اجتماعياً، أو هي تجميع ومعالجة وتخزين واسترجاع وتصنيف للمعلومات المسجلة، والتي جرى ترميزها، وذلك بوصف أن المعلومات هي رسالة تستخدم بواسطة المرسل لتصور واحد أو أكثر من المفاهيم، داخل عمليات الاتصال، وتهدف إلى زيادة المعرفة لدى المستقبل. إنها عمليات وسطية تقع بين المثير والاستجابة، من اكتساب وتسجيل وتنظيم وإظهار واستعادة للمعلومات.

وثمة مجموعة أكثر حداثة لتعريف تجهيز المعلومات وتشغيلها، تقول إنها الطرق التي يتبعها الطالب في اكتساب المعلومات والبيانات، ومذاكرتها، وترميزها، وتنظيمها، ومعالجتها، واسترجاعها. وأنها نظام يتسم بالتسلسل والتنظيم والتكامل، ويحاكي نُظم تجهيز المعلومات في الحاسب الآلي. إنها مجموعة من المهارات المعرفية أو المنتظمة، التي تحدث أثناء استقبال الشخص للمعلومات، وتحليلها، وتفسيرها داخل عقله، واستعادتها، وتذكرها حينما تتطلب ذلك، خاصة عند بروز مشكلة ما، تحتاج إلى حل من الشخص نفسه.

ويمكن تحديد خصائص تجهيز المعلومات وتشغيلها في الآتي:

·       سلسلة عمليات عقلية يستخدمها الفرد للاحتفاظ بالمعلومات وتوظيفها، كالانتباه والإدراك والتفكير... إلخ.

·       تُستخدم في تكوين المفاهيم وحل المشكلات واتخاذ القرارات، وفي عمليات التعليم، أي عند ممارسة الفرد لأنشطة تتطلب القيام بمهام معرفية.

·       عمليات نشطة وفعالة وإيجابية ودقيقة، تُجهز المعلومات الموجبة أو المثبتة بصورة أفضل من المعلومات السالبة، أي المصاغة بصيغة النفي.

·       عمليات مترابطة فيما بينها، ولا تعمل أي عملية منها بمعزل عن الأخرى.

·       يتعدل تشغيل المعلومات بناءً على التعلم والتغذية الراجعة والتدريب.

·       يُمارس في مواقف الحياة المختلفة، التعليمية والاجتماعية وغيرها.

·      تعتمد على النظام الحسي للمتعلم، والعمليات العقلية، وكيفية تجهيزها وتوظيفها لتربط بين المعلومات الجديدة، وتلك المماثلة الموجودة في الذاكرة.

ثانياً: المسلمات التي يقوم عليها تجهيز المعلومات وتشغيلها

يقوم تجهيز المعلومات وتشغيلها على مجموعتين من المسلمات، هما.

·       مسلمات مشتقة من علم النفس المعرفي.

·      مسلمات خاصة بعمليات التجهيز.

1. المسلمات المشتقة من علم النفس المعرفي

أ. إمكانية دراسة العمليات المعرفية تجريبياً ومعملياً، بتقديم مثيرات أو أسئلة مصممة وفقاً لطريقة عمل كل عملية من العمليات العقلية، وتحليل إجابات المفحوصين وتقاريرهم اللفظية، عما كانوا يقومون به أثناء الإجابة على تلك الأسئلة.

ب. تسهم نتائج الأبحاث والدراسات، التي يتم التوصل إليها في تفسير الوقائع والأحداث اليومية.

ج. إمكانية دراسة العمليات المعرفية على المستوى غير الفسيولوجي؛ فعلى الرغم من أن ممارسة العمليات المعرفية تعتمد على الجهاز العصبي للفرد، وبشكل خاص المُخ، إلا أنه يمكن دراستها دراسة نفسية، دون الاستغراق في التحليل الفسيولوجي لهذه العمليات.

د. هناك فرق واضح بين النواتج العقلية والعمليات العقلية؛ فتذكر اسم شخص يُعد ناتجاً، أما ما قامت به الذاكرة لاستعادة هذا الاسم من الذاكرة، فيُعد عملية عقلية؛ وإذا كنا على وعي بالنواتج العقلية، فالعكس يكون للعمليات العقلية.

2. مسلمات خاصة بعملية التجهيز والتشغيل

تعتمد عملية تجهيز المعلومات وتشغيلها على أن الإنسان كائن عاقل مفكر، وباحث ومبتكر، ومجهز للمعلومات التي تأتي إليه من مصادر متعددة، (الذاكرة كمصدر داخلي، والمثيرات البيئية كمصدر خارجي، والتغذية الراجعة). ويكون كل شخص قادراً على استقبال المعلومات وتجهيزهاً، بناءً على قواعد معينة، وكذلك وفق تخزين نتائج تلك العمليات، وتبديل محتوى مناطق معينة في الذاكرة، لكي تتلاءم مع المعلومات الجديدة.

ولكن ثمة مسلمات فرعية من المسلمات العامة السابقة أعلاه، وهي:

أ. يسعى الإنسان إلى المعلومات ويكتسبها ويجهزها، بناءً على خبرته السابقة.

ب. تكون استجابات الإنسان نتاج لسلسلة من العمليات المعرفية. وهذا يعني أن الاستجابة لا تكون ناتجاً فورياً للمثير.

ج. لدى الإنسان القدرة على إجراء الكثير من العمليات المعرفية، على الرغم من محدودية سعته العقلية.

د. عملية التجهيز أو التشغيل تحكمها حالة الفرد النفسية، أثناء ظهور المثير.

هـ. تنظر عملية التجهيز إلى التعلم على أنه أبنية معرفية، تقوم على إدماج الخبرات الجديدة في الخبرات السابقة، ثم إعادة توظيفها في المواقف الجديدة.

و. عملية تجهيز أو تشغيل المعلومات تحكمها سعة التجهيز، ومحتوى معلومات المثير، وخبرات الفرد. أي أن نواتج عملة التجهيز تتأثر بالعوامل السابقة وتؤثر عليها. ويعني هذا أن الاستجابات ليست فقط ناتج مباشر للمثير.

ثالثاً: مراحل تجهيز المعلومات وتشغيلها

تعددت وجهات نظر العلماء في المراحل، التي يمر بها تجهيز أو تشغيل المعلومات، ومنها نماذج المراحل الأربع لتجهيز المعلومات.

1. النموذج الأول: يمر تجهيز وتشغيل المعلومات بالمراحل الأربع التالية:

أ. مرحلة التشفير: وهي المرحلة التي تتحول فيها الصورة البصرية، إلى التمثيل في الذاكرة.

ب. مرحلة المقارنة: يتم فيها مقارنة تمثيل المثير بكل مثير من مثيرات المجموعة الموجبة (المثيرات المشابهة)، التي سبق مشاهدتها من قبل، والمخزنة في الذاكرة قصيرة المدى.

ج. مرحلة اختيار الاستجابة: يجري فيها اختيار نتائج مرحلة المقارنة لبيان ما إذا كان المثير الجديد يناظر مفردة من مفردات المجموعة المشابهة، والتي شوهدت من قبل أم لا.

د. مرحلة تنفيذ الاستجابة: ويصدر فيها الحكم بأداء الاستجابة المناسبة للرد على المثير المعروض.

2. النموذج الثاني

أ. استقبال وتجهيز المعلومات: وفيها تمر المعلومات خلال عملية استقبالها بما يسمى "المسجلات الحسابة"، وتراوح فترة استقبالها بين 0.5 – 1 ثانية. وخلال هذه الفترة تنتقل بعض المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى. وتتوقف درجة الاستفادة من المعلومات وتوظيفها على كمية المعلومات، التي تنتقل إلى الذاكرة قصيرة المدى.

ب. التجهيز أو الإعداد: تستغرق عملية تجهيز المعلومات وقتاً يمكن قياسه، من خلال التتابع السريع في عرض الفقرات. وتُشكل سرعة التجهيز عاملاُ ثانوياً، خاصة عند استقبال كم كبير من المعلومات.

ج. الانتباه الانتقائي: يُشير إلى القدرة على التركيز على المعلومات ذات العلاقة. ويُعد الانتباه الانتقائي هو العملية المركزية الأولى التي تُقرر انتقال المعلومات من الذاكرة الحسية، إلى الذاكرة قصيرة المدى.

د. الترميز: تخضع المعلومات خلال انتقالها من المسجل الحاسي إلى الذاكرة العاملة، إلى ما يُسمى بترميز المعلومات؛ فعند النظر إلى أحد المثيرات المعقدة، فإننا نركز عليه، ثم يحدث استظهار أو حفظ عدد من المظاهر أو الخصائص، التي تميزه.

3. النموذج الثالث

أ. الكشف والإحساس: يبدأ ذلك بوعي الفرد أن مثيراً جديداً قد ظهر، أي يشعر الفرد بآثار هذا المثير على جهاز الإحساس، أي أنه عملية كشف وتحديد وجود المثير، وهي العملية الأساسية، التي يترتب عليها تدفق المعلومات.

ب. التعرف: يُقصد به تحديد خصائص المثير والتعرف عليها، أي اكتساب المثير معنىً معيناً لدى الفرد بعد، الرجوع إلى ما يوجد في الذاكرة من معلومات.

ج. المقارنة: هي البحث في الذاكرة والمقارنة بين المعلومات الجديدة وبين ما هو موجود بالذاكرة، للوقوف على أوجه التشابه والاختلاف.

د. اختيار الاستجابة: بناءً على المقارنة تصدر الاستجابة الملائمة، أي يختار الفرد الاستجابة المناسبة. وقد تكون عملية اختيار الاستجابة سهلة أو صعبة، بناءً على عدة عوامل، منها الخبرات السابقة لدى الفرد.

مما سبق يتضح اختلاف مسميات المراحل من باحث إلى آخر. ويرجع ذلك إلى أن مراحل تجهيز وتشغيل أو تناول المعلومات هي عبارة عن تدفق المعلومات، منذ التعرض للمثير أو المعلومات الجديدة، وحتى صدور الاستجابة. وأن تلك المراحل لا يمكن إدراكها مباشرة، بل يُستدل عليها من إجراء التجارب المعملية.

إن وجود تلك المراحل يقدم تفسيراً للفروق الفردية في سرعة تجهيز المعلومات، بناءً على الزمن المستغرق في كل مرحلة؛ علماً بأن الفترة التي تستغرق ما بين تلقي المثير وصدور الاستجابة، تُعرف باسم "زمن الرجع"، وأننا جميعاً نختلف في ذلك. وترجع الفروق الفردية، أيضاً، إلى العوامل التي تؤثر في كل مرحلة، مثل زيادة الوحدات المعرفية، التي يتلقاها الفرد بما يفوق حجم الذاكرة، أو الفشل في الانتباه للخصائص، وخبرات الفرد السابقة، ونوع المعلومات ومقدارها ومستواها ودرجة وضوحها، والتوجه الدافعي للفرد، وذكاء الفرد وقدراته، ذلك أن مرتفعي الذكاء تكون حساسيتهم لاستقبال المثيرات أعلى، وانتباههم أكثر دقة وسرعة ويقظة.

إن وجود هذه المراحل يفسر الخلل في الأداء المعرفي، إذا تعرضت إحدى مراحله للاضطراب على نحو يؤثر على المراحل التالية؛ فإصابة الحواس، التي تتلقى المثيرات، تُعطل عملية الكشف والتعرف... إلخ. ونقص الخبرات والمعلومات السابقة الموجودة في الذاكرة، لا تمكن الفرد من المقارنة بين المثير الجديد وما هو متاح في الذاكرة، ما يُعطل عملية اختيار وانتقاء الاستجابة وصدورها.



المصادر والمراجع

1.      أنور الشرقاوي، "علم النفس المعرفي المعاصر"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1992.

2.      أنور محمد الشرقاوي، "العمليات المعرفية وتناول المعلومات"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1984.

3.      جودة شاهين، "علم النفس المعرفي: مفاهيم وتصورات نظرية"، مكتبة الرشد، الرياض، 2010.

4.      حمدان الشامي، "أثر التدريب على بعض إستراتيجيات تجهيز المعلومات على التفكير الناقد لدى عينة من طلاب كلية التربية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2002.

5.      حمدان ممدوح الشامي، "الاتجاهات الحديثة لنماذج تجميع المعلومات وتوظيفها في مجال الرياضيات"، بحث مرجعي مُقدم للجنة العلمية الدائمة، جامعة الأزهر، 2013.

6.      عبدالحميد فتحي الحولة، "تباين مستوى تجهيز المعلومات بتباين بعض أبعاد البنية المعرفية لدى عينة من طلاب الصف الأول الثانوي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2003.

7.      فايزة أحمد حلمي صادق، "أثر برنامج تدريبي قائم على معالجة المعلومات على تغيير التفكير السلبي لدى عينة من طلاب الجامعة"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا، 2012.

8.      فتحي الزيات، "سيكولوجية التعلم من المنظور الارتباطي والمنظور المعرفي"، دار النشر للجامعات، القاهرة، 1996.

9.      فتحي مصطفى الزيات، "الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات"، دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع، المنصورة، 1995.

10. ممدوح حسن محمد غانم، "الفروق بين إستراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة لدى طلاب الشُعب العلمية والأدبية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، 1994.

11. نبيل علي، "العرب وعصر المعلومات"، عالم المعرفة، العدد 184، الكويت، 1994.

12. وليد السيد خليفة، "فاعلية برنامج باستخدام الكمبيوتر لتجهيز المعلومات في تحسين عمليتي الجمع والطرح لدى الأطفال المتخلفين عقلياً (القابلين للتعلم)"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق، 2005.

الذكاء الاجتماعي



الذكاء الاجتماعي

أولاً: أهميته

لما كان الإنسان كائناً اجتماعياً بطبعه، يحب العيش مع الآخرين والتعايش معهم، ولما كان هذا الإنسان، في سعيه الدءوب نحو تحقيق أهدافه من أجل حياة أفضل، فإنه يضطر إلى التعامل مع الآخرين، على اختلاف أهدافهم وشخصياتهم ودوافعهم. ويستلزم ذلك أن يتميز الإنسان بدرجة من الذكاء الاجتماعي، تؤهله للخوض في غمار الحياة، بأفراحها وأحزانها، وإلى التعامل مع الآخرين تعاملاً يحقق له مُراده وغايته.

ولما كان لدى كل فرد درجة من الذكاء الاجتماعي، فإن بعض الناس ترتفع لديهم هذه الدرجة، وآخرين تنخفض لديه، أو قد يكون ذكاؤه الاجتماعي متوسطاً. لذلك يصبح كل فرد أكثر نجاحاً إذا أمكن توجيهه إلى المهنة، التي تتناسب مع ذكائه الاجتماعي.

وللذكاء الاجتماعي فاعلية في العلاج النفسي، إذ يُصبح المعالج النفسي أكثر نجاحاً، إذا استطاع أن يضع نفسه مكان المريض ويتعاطف معه، وأن يقيم علاقة تعتمد الحوار معه؛ ولأن العلاج الجمعي هو مجموعة العمليات التي تحدث داخل جماعة منظمة تنظيماً خاصاً، وتتوافر فيها شروط الحماية، لكي تحقق لأفرادها الشفاء مما يعانونه من اضطرابات في الشخصية والسلوك. كما بينت الدراسات أن معرفة درجة الذكاء الاجتماعي لدى الفرد، تساعد في تشخيص بعض جوانب القصور والاضطراب التي يعاني منها بعض المرضى من الطلبة والموظفين، والتي تعوق توافقهم الشخصي والاجتماعي. ومن هنا نجد أن الذكاء الاجتماعي ذو أهمية وضرورة للتوجيه والاختيار المهني للأفراد، وكذلك في الإرشاد والعلاج النفسي لهم.

والذكاء الاجتماعي ضروري للتعامل الناجح في مواقف المواجهة مع الآخرين؛ فالمدرس الذي يفهم ويقدر ما يتمتع به كل تلميذ من ذكاء، يعمل جاهداً على أن يُعدل من أسلوبه وطريقته بما يتلاءم ودرجة ذكاء هؤلاء التلاميذ. والفرق بين البائع الماهر وغير الماهر، يرجع إلى قدرة كلاً منهما على فهم احتياجات عملائه وزبائنه، وقدرته على التعامل البناء معهم وإقناعهم.

وقد بينت الدراسات أن استخدام الذكاء الاجتماعي في عملية التعلم، أدت إلى زيادة تحقيق الذات، والقدرة على حل المشكلات والتحصيل الدراسي.

مما سبق، تتضح أهمية الذكاء الاجتماعي للتعامل البناء مع الآخرين، وللعلاج والإرشاد النفسي لمن يعانون من الاضطرابات المرتبطة بانخفاض الذكاء الاجتماعي، وللتوجيه المهني للأفرد، وللتنمية السيكولوجية للأفراد، وزيادة قدرتهم على حل المشكلات.

وبناءً على أهمية الذكاء الاجتماعي، هل يمكن وضع تعريف يساعد على فهمه، حتى نتوصل إلى تعريف له؟ ولمعرفة ذلك، نرجو الإجابة عن الأسئلة الآتية بوضع علامة تحت (نعم) أو (لا):

لا


نعم


·      غالبية الناس تميل إلى تقليد من يُعجبون بهم.


·      خلق الله الناس متساوين في قدراتهم العقلية.

·      من يتمتع بشخصية قوية يكوِّن صداقات حميمة، وكذلك أعداء ألداء.


·      لكي نفهم مشاعر الناس أكثر، لابد أن نثق في بصرنا أكثر من سمعنا.


·      تتأثر العلاقات الاجتماعية بالمطالب أكثر من الرجاءات.

·      يُقدر غالبية الناس النقد الصريح لأخطائهم.


·      يستاء معظم الرجال إذا تلقوا الأوامر من النساء.

·      لا تزول الكراهية أحياناً، بسبب الأفعال الطيبة.


·      كثرة مدح الفرد أمام رفاقه تجعله يجد القبول لديهم.

لعلك تعرفت الآن على بعض المؤشرات الدالة على الذكاء الاجتماعي، والتي تساعدك في الوقوف على معناه وتعريفه.

ثانياً: مفهوم الذكاء الاجتماعي

تعددت تعريفات الذكاء الاجتماعي خلال مراحله التاريخية، منذ العام 1920. وفيما يلي نماذج لهذه التعريفات:

1. القدرة على فهم وإدراك تصرفات الآخرين، والحساسية للتغيرات الطفيفة في أمزجتهم، ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم، والتمييز بينها، والقدرة على الاستجابة بفاعلية لتلك المؤشرات.

2. القدرة على إقامة علاقات مع الآخرين وفهم مشاعرهم ونواياهم. ويتصف الأفراد ذوي الذكاء الاجتماعي المرتفع، بأنهم منظمون بدرجة كبيرة، ويلجأون أحياناً إلى المعالجات اليدوية، ويحاولون، بوجه عام، المحافظة على السلام في المحيط الاجتماعي، ويشجعون على التعاون، ويستعملون الاتصال اللفظي وغير اللفظي بكفاءة، لفتح قنوات الاتصال مع الآخرين. كما يتصفون بأن لديهم تحليلاً هادئاً للمتناقضات، وبرؤية الأشياء من عدة زوايا، وبأشكال متعددة.

3. القدرة على قراءة الحالات النفسية والدوافع، وكذلك الحالات العقلية للآخرين.

4. القدرة على فهم المشاعر والأحاسيس الداخلية والحالات العاطفية، أو الوجدانية للأشخاص الآخرين. ويتحقق ذلك من خلال تعبيرات الوجه ونبرات الصوت، أو السلوك التعبيري.

5. القدرة على تحقيق أهداف ملائمة في سياقات اجتماعية محددة، باستخدام وسائل ملائمة تؤدي إلى نتائج إيجابية.

6. القدرة على التصرف في المواقف الاجتماعية، والتعرف على حالة المتكلم النفسية، والقدرة على تذكر الأسماء والوجوه، والقدرة على ملاحظة السلوك الإنساني والتنبؤ به من المظاهر البسيطة، وروح الدعابة، والقدرة على فهم النكتة، ومشاركة الآخرين في مرحهم.

7. القدرة على إدراك أمزجة الآخرين ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم، والتمييز بينها.

8. القدرة على فهم نوايا الآخرين وأمزجتهم ودوافعهم ومشاعرهم، والتواصل معهم بشتى الطرق، كالحساسية لتعبيرات الوجه والصوت والإيماءات، حتى يتعامل الفرد مع الآخرين بكفاءة.

9. قدرة الأفراد على التفاعل مع الآخرين على نحو فعال، مع القدرة على التحليل والتنبؤ بردود أفعالهم.

يتضمن العرض أعلاه نماذج من التعريفات، على مدى تسعة عقود للفترة من 1920-2010. وهنا يُثار السؤال: لِم تعددت التعريفات؟

لعل تعدد التعريفات يعزى إلى اختلاف وجهات النظر، واختلاف النظريات، التي حاولت تفسير الذكاء الاجتماعي عبر تاريخه الطويل.

كما يعزى كذلك إلى تعدد المؤشرات الدالة على الذكاء الاجتماعي، ما يجعل الباحثين يركزون على بعض منها، دون الآخر.

وكذلك يرجع تعدد التعريفات إلى وجود تداخل بين الذكاء الاجتماعي والشخصي والوجداني، والذكاء العام اللفظي.

ونظراً لتعدد تعريفات الذكاء الاجتماعي، حاول أحد العلماء وضع تصنيف لها، وجعلها في فئات، منها:

·       تعريفات تتصل بالفاعلية الذاتية، وتشير إلى توقعات الفرد للتفوق والنجاح الشخصي.

·       تعريفات تتعلق بالقدرة على الأداء، وتشير إلى القدرة على إنتاج سلوكيات اجتماعية نافعة وناجحة.

·       تعريفات تتعلق بالدافعية، وتتصل بالقدرة على وضع الأهداف الاجتماعية والعمل على تحقيقها.

·       تعريفات تتعلق بالقدرة على أداء الأعمال التي تُقدم تعزيزاً موجباً، أو تؤدي إلى تجنب العقاب.

·      تعريفات تُعد الذكاء الاجتماعي سمة من سمات الشخصية، وتظهر في أنماط منظمة من الوظائف الوجدانية والسلوكية والمعرفية.

ثالثاً: مؤشرات الذكاء الصناعي

نظراً لأن الذكاء الاجتماعي يُمارس ويُستخدم في كل مواقف الحياة الاجتماعية، تعددت مؤشراته، التي تُستخدم في الاستدلال عليه، من هذه المؤشرات:

·       الاستمتاع بالتفاعل الاجتماعي مع الآخرين (الأغراب).

·       يبدو قائداً على نحو طبيعي.

·       يقدم النصيحة للأصدقاء الذين يعانون من مشكلات.

·       يبدو ذكياً في تصرفاته، أثناء التعامل مع الآخرين.

·       ينتمي إلى أندية ولجان، أو تنظيمات اجتماعية.

·       يستمتع بالتدريس غير النظامي للآخرين.

·       يحب اللعب مع الآخرين.

·       له أصدقاء حميمون.

·       يستهلم الأفكار من الآخرين.

·       يشارك في التجمعات الاجتماعية.

·       يفضل التعاون مع الآخرين.

·       تستهويه المشاريع التي تهم الآخرين.

·       الكفاءة الاجتماعية التي تظهر في تقبل الآخرين كما هم، والاعتراف بالخطأ، والاهتمام بالمجتمع المحيط، وإصدار أحكام عادلة، والحساسية لاحتياجات الآخرين ورغباتهم، والصراحة، والأمانة مع الذات والآخرين.

رابعاً: أبعاد الذكاء الاجتماعي ومكوناته

بينت الدراسات التي أُجريت على الذكاء الاجتماعي تعدد أبعاده، ومن هذه الأبعاد:

1. التقييم الفعال للأفراد.

2. فهم الحالات المزاجية للآخرين وفهم مشاعرهم.

3. القدرة على قراءة تعبيرات الوجه وتفسيرها.

4. القدرة على فهم مشكلات الآخرين.

5. الفهم الاجتماعي للأفراد والمواقف.

6. التعرف الاجتماعي على سلوكيات الآخرين.

7. الاهتمام الاجتماعي بالآخرين، والتعاطف معهم.

8. الكفاءة الاجتماعية، بمعنى تفاعل الشخص بارتياح في سياقه الاجتماعي.

9. تعدد المهارات الاجتماعية، مثل:

·       تنظيم المجموعات: بمعنى تجميع جهود الأفراد وتنظيمها للإفادة منها (مثل القادة العسكريين).

·       الحلول التفاوضية: موهبة الوسيط الذي يستطيع أن يمنع وقوع المنازعات، أو إيجاد حلول لها (كالمحكمين).

·       العلاقات الشخصية: أي القدرة على المواجهة، أو التعرف على مشاعر الناس واهتماماهم بصورة مناسبة (مثل المعلمين المتميزين).

·      التحليل الاجتماعي: القدرة على اكتشاف مشاعر الآخرين ببصيرة نافذة، ومعرفة اهتماماتهم ودوافعهم.

10. في إطار نظرية كاملة للذكاء الاجتماعي، فإنه يتكون من:

·       المعرفة الاجتماعية المتبلورة، أي المعرفة الصريحة والإجرائية عن الأحداث الاجتماعية العادية.

·       المعرفة الاجتماعية السائلة، أي القدرة على تطبيق المعارف الاجتماعية بمرونة، في حل المشكلات الجديدة.

11. قدرة عقلية ضرورية للتفاعل الاجتماعي، تتضمن:

·       قدرة الفرد على التوصل إلى أفضل الحلول في المواقف الاجتماعية، وتحقيق النجاح السلوكي (الفعالية السلوكية).

·       القدرة على ملاحظة التعبيرات الانفعالية والتلميحات غير اللفظية وفهمها، والاستفادة من هذه الخبرات في فهم السلوك بوجه عام؛ وأخذ الأدوار المناسبة.

·       القدرة على تذكر التعبيرات والأفعال السلوكية، التي يمر بها الفرد.

·      الوعي بالذات، والوعي بالآخرين في البيئة الاجتماعية المحيطة بالفرد.

ونظراً لتعدد أبعاد الذكاء الاجتماعي، تعددت مكوناته، ما دفع أحد الباحثين إلى تصنيفها في فئات، منها:

1. إدراك الآخرين (الحالات الداخلية والنفسية).

2. القدرة العامة على التعامل مع الآخرين.

3. معرفة العادات والأدوار في الحياة الاجتماعية.

4. الاستبصار والحساسية للمواقف الاجتماعية المعقدة.

5. استخدام التكتيكات الاجتماعية، في المعالجة الاجتماعية.

سادساً: قياس الذكاء الاجتماعي

يواجه قياس الذكاء الاجتماعي عدة صعوبات، ترجع إلى صعوبة الاتفاق على تعريفه، أو مؤشراته، أو أبعاده. كما ترجع أيضاً إلى اختلاف النظريات، التي حاولت تفسيره. كما يضاف إلى ذلك تداخله وعلاقاته بأنواع أخرى من الذكاءات، مثل الذكاء الوجداني أو العاطفي، والذكاء الشخصي. ومن الصعوبات التي تواجه قياس الذكاء الاجتماعي: تأثره بالثقافة السائدة والظروف الاجتماعية، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي والثقافي.

وعلى الرغم من هذه الصعوبات، حاولت دراسات متعددة قياسه ودراسته. وتصنيف هذه الدراسات في فئات ثلاث:

1. الدراسات التي تناولت المعاني المختلفة لمصطلح "اجتماعي": تناولت تلك المجموعة مدى مناسبة ردود الفعل الاجتماعية، التي يؤديها الأفراد استجابة لأوضاع المجتمع وشؤونه، مثل دراسة ردود الفعل التي تصدر عن الأفراد تجاه المراحل، التي يمر بها نمو المجتمع. وبناءً على ذلك تستخدم مقاييس الاتجاهات نحو الأمور السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية السائدة في المجتمع، وذلك بوصف أن هذه الاتجاهات مكتسبة، وتعبر عن ردود الأفعال الصادرة عن الأفراد.

2. الدراسات التي حاولت قياس الذكاء الاجتماعي من خلال الميول والتوافق الاجتماعي: كانت الأدوات المستخدمة في هذا الصدد هي: مقاييس التوافق الاجتماعي، والاستفتاءات، التي تضمنت أبعاداً، مثل الاجتماعية، والمشاركة الوجدانية، والاتزان، ورباطة الجأش، وإصدار الأحكام، والتعاطف.

3. الدراسات التي حاولت قياس الذكاء الاجتماعي من طريق قياس معلومات الأفراد الاجتماعية: مثل درجة معرفة الفرد لمعاني المصطلحات الأخلاقية أو المصطلحات الخاصة بنظام الحكم ومقوماته، وبالعادات والتقاليد السائدة في المجتمع، أو قياس جوانب الاتصال الشخصي والاجتماعي، التي تنعكس على الذوق العام وآداب السلوك.

ولعل أقدم الاختبارات والمقاييس، التي حاولت قياس الذكاء الاجتماعي هو: مقياس جامعة جورج واشنطن للذكاء الاجتماعي، ويتضمن هذا المقياس خمسة اختبارات فرعية، هي:

1. اختبار إصدار الأحكام

ويقيس القدرة على إصدار الأحكام في المواقف الاجتماعية، أي قدرة الشخص على تحليل المشكلات المرتبطة بالعلاقات الاجتماعية. ويقدم المثال التالي نموذجاً لأسئلة هذا الاختبار ووحداته.

إذا كنت في زيارة صديق مريض منذ مدة، فمن الأفضل أن:

·       تتذكر معه الأيام السابقة لكما قبل مرضه.

·       تخبره ببعض ما يقوم به أصدقاؤكما.

·       تناقش مرضه معه.

·      تُعبر له عن أسفك لمرضه.

2. اختبار القدرة على التعرف على حالة المتكلم النفسية

يعتمد هذا الاختبار على التعرف على معرفة حالة المتكلم النفسية من كلماته، ونبرات صوته، وحركات جسدنه. ويتضمن عبارات جمعت من الحديث العادي للأشخاص، أو ذُكرت في قصص الأدباء والفنانين. والمثال التالي يوضح نموذجاً لأسئلة هذا الاختبار ووحداته.

"لن يستطيع أحد أن يوقفني، سأُنفذ ما نويت أن أقوم به أو أموت". تُعبر هذه العبارة عن:

·       الطموح.

·       اليأس.

·       التصميم.

·      الغضب الشديد.

3. اختبار تذكر الأسماء والوجوه

تُعد القدرة على تذكر الأسماء والوجوه، من القدرات المهمة في التعامل الاجتماعي الناجح. تُعرض على المفحوص في بداية تطبيق الاختبارات صور لأشخاص، وتكتب أسفل كل صورة اسم صاحبها ليحفظها، وفي نهاية الاختبارات تُقدم له هذه الصور ويُطلب منه تذكر أسماء أصحابها.

4. اختبار القدرة على ملاحظة السلوك الإنساني

يعتمد هذا الاختبار على الاستفادة من الخبرات الاجتماعية التي يكتسبها المفحوص من هذه الملاحظة في فهم السلوك الإنساني. والمثال التالي يقدم نموذجاً لأسئلة هذا الاختبار ووحداته.

·      قوة الخلق دليل موثوق به على ارتفاع الذكاء (هل هذه المقولة صحيحة أم خاطئة).

5. روح المرح والمداعبة

يقيس هذا الاختبار قدرة الشخص على إدراك وتذوق النكات، بوصف أن لهذه القدرة أثراً في التعامل الاجتماعي. والمثال التالي يقدم نموذجاً لأسئلة هذا الاختبار ووحداته:

تخير المقولة التي تجعل الإجابة مثيرة للضحك: ذهب المريض إلى الطبيب، وأثناء الفحص سأله هل أنت متزوج؟، أجاب المريض:

·       نعم، ولكني سأدفع تكاليف الكشف والعلاج.

·       ده كان من عشرين سنة.

·       تذهب زوجتي إلى طبيبها الخاص.

·       السبب في إن شكلي كده هو إني عيان.

·       قضاء أخف من قضاء آخر.

تلى ظهور اختبار جامعة جورج واشنطن للذكاء الاجتماعي، ظهور اختبارات متعددة للذكاء الاجتماعي، التي تستخدم أبعاداً مختلفة، منها:

·       مقياس الاهتمام الاجتماعي.

·       مقياس فعالية الذات.

·       مقياس القدرة على فك شفرة التعبيرات.

·       مقياس القدرة على ترميز التعبيرات.

·       مقياس معهد تشيبلي هارفورد للذكاء.

سابعاً: العوامل المؤثرة في الذكاء الاجتماعي

يتأثر الذكاء الاجتماعي بعدة عوامل، منها:

1. مقدار المعلومات التي لدينا عن الآخرين؛ فكلما زادت معلوماتنا زاد فهمنا للآخر، ومن ثم تشكل تفاعلنا الاجتماعي معهم.

2. درجة اليقين في ما لدينا من معلومات عن الآخرين؛ فكلما زادت دقة المعلومات ودرجة اليقين فيها، أثر ذلك في فهمنا وإدراكنا للآخرين.

3. كلما زاد مستوى تعقيد المعلومات، زادت دقة الحكم على بعض خصائص الأشخاص.

4. كلما زاد ذكاء الفرد اللفظي، زاد ذكاؤه الاجتماعي، لما للغة من أثر في عمليات الفهم والتفسير، فضلاً عن المضمون الثقافي للغة.

5. للمستوى الاقتصادي والاجتماعي والثقافي الذي يعيش فيه الفرد، تأثيره على ذكائه الاجتماعي، بناءً على ما يتيحه هذا المستوى من فرص للتعامل مع أُناس مختلفين، والتعرض لمثيرات اجتماعية وثقافية، نتيجة لإتاحة الفرص لمقابلة الآخرين والتعامل معهم، وزيارة الأماكن المختلفة، والتعرض لثقافات متباينة. وقد بينت الدراسات وجود فروق بين أبناء الريف وأبناء الحضر في الذكاء الاجتماعي، لصالح أبناء الحضر الذين كانوا أعلى ذكاءً اجتماعياً.

ثامناً: تنمية الذكاء الاجتماعي

ظهرت إستراتيجيات متعددة يمكن استخدامها لتنمية الذكاء الاجتماعي، مثل التعلم التعاوني، ومشاركة الأقران في تنفيذ المهام والمشروعات، ووجود النماذج البشرية، التي تقدم القدوة وتعرض المظاهر الإجرائية للذكاء الاجتماعي التي يمكن أن يقلدها الآخرون، وتنظيم الألعاب الجماعية، التي تقوم على توزيع الأدوار والمهام والمسؤوليات، تحقيقاً لأهداف مشتركة وغايات عامة.

وقد بينت إحدى الدراسات أن تنمية الذكاء الاجتماعي تكون من خلال تنمية الذاكرة الاجتماعية، وسلوكيات رد الفعل، وتحديد الأهداف، وتنظيم المعرفة، والاستبصار الاجتماعي، وفهم وتفسير التلميحات الاجتماعية، والقلق الاجتماعي، والحكم الاجتماعي، واحترام الذات، والمناخ البيئي.

وفي دراسة أخرى، أمكن تنمية الذكاء الاجتماعي من خلال تنمية الكفاءة الذاتية الاجتماعية، والإدراك الاجتماعي، والمعرفة الاجتماعية. وقُصد بالكفاءة الذاتية الاجتماعية قدرة الفرد على تكوين علاقات ناجحة، واستعداده للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية، والاهتمام بالمجتمع والتوافق معه، مع حسن التصرف في المواقف الاجتماعية.

وقُصد بالإدراك الاجتماعي، قدرة الفرد على فهم المشاعر والأحاسيس الذاتية للآخرين، من خلال ملاحظته لتعبيرات الوجه، أو السلوك التعبيري. وقُصد بالمعرفة الاجتماعية، الإلمام بالعادات والتقاليد الاجتماعية، وآداب السلوك العامة، والمعرفة بالقواعد الاجتماعية، والسلوك المناسب في المواقف الاجتماعية المختلفة.





المصادر والمراجع

1.      أحمد عبدالمنعم الغول، "دراسة للذكاء الاجتماعي ومستوى الطموح لدى طلاب المرحلة الثانوية من أبناء الريف والحضر في أسيوط"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أسيوط، 1990.

2.      جابر عبدالحميد جابر، "الذكاءات المتعددة والفهم"، دار الفكر العربي، القاهرة، 2003.

3.      حسين عبدالعزيز الدريني، "الذكاء الاجتماعي وقياسه في الثقافة العربية"، مجلة التربية، تصدر عن اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العدد 64، قطر، 1984.

4.      حمدان ممدوح الشامي، "أثر برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل الرياضيات لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي المنخفضين تحصيلياً"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2007.

5.      زين العابدين محمد وهبة، "علاقة بعض أنواع الذكاءات المتعددة بالدافعية الذاتية لدى عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2010.

6.       سعد سلطان عبدالله الشريف، "أثر برنامج تدريبي لتنمية الذكاء الاجتماعي في بعض مهارات حل المشكلات الطلابية لدى عينة من مرشدي الطلاب بالمملكة العربية السعودية"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، 2008.

7.      عصام الدسوقي إسماعيل، والسيد عبدالدايم عبدالسلام سكران، "البناء العاملي للذكاءات المتعددة وعلاقتها ببعض المتغيرات: اختبار لصدق نظرية جاردنر"، مجلة التربية، جامعة الأزهر، العدد 116، 2003.

8.      فؤاد أبو حطب، "القدرات العقلية"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1996.

9.      محمد غازي الدسوقي، "الذكاء الاجتماعي: تحديده وقياسه"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، القاهرة، 2002.

تقدير الذات



تقدير الذات

ورد في مأثور القول: رحم الله امرئ عرف قدر نفسه (ونفسه هي ذاته)، أي لم يُغال في تقديرها عن الواقع فيصطدم دائماً ويفشل دوماً، وكذلك لم ينخفض تقديره لذاته لدرجة تشعره بالضعة لا بالتواضع، وتؤدي به إلى الشعور بالإحباط والفشل فيما يواجهه من أمور حياته. وهذا معناه أن تقدير الذات تقديراً غير واقعي، أو تقديراً زائفاً، يعوق حياة الفرد ويعطل نموه، ويدفعه إلى استخدام عديد من الحيل الدفاعية، وممارسة ردود فعل هي محاولة لإثبات الذات، والتأثير على الآخرين.

فأصحاب التقدير الزائف للذات يميلون إلى استخدام الآخرين من أجل مصلحتهم. وقد يتصرف بعضهم بتعالٍ أو باحتقار للآخرين، حيث تنقصهم الثقة في ذواتهم، ويشككون دائماً في قيمتهم، وإمكانية تقبلهم؛ ومن ثم فهم يرفضون القيام بأي مخاطرة، بل قد يلومون الآخرين –عادة- على تقصيرهم أكثر مما يحملون أنفسهم مسؤولية أفعالهم وتصرفاتهم. أما الفرد الذي يُقدر ذاته حق قدرها، فيتصف بتقديره الواقعي لجدارته، وبتأكيده على مشاعره الشخصية، والاعتراف بمصادر قوته ونقاط ضعفه، دون توجيه اللوم غير الضروري لذاته.

ويتصف ذوي التقدير الإيجابي لذواتهم بالنشاط والحيوية والإيجابية، في إقامة العلاقات الاجتماعية. ويعني هذا أن لتقدير الذات تأثيراً تنشيطياً على مستوى الوعي العام لدى الفرد، ويرفع من مستوى طموح الفرد الذي يؤثر بدوره على درجة تقبل الفرد للمعلومات، ومن ثم يؤثر على التحصيل والإنجاز. كما أن تقدير الذات كقوة دافعة للفرد، تدفعه إلى أن يصبح أكثر استقلالاً، وأكثر التزاماً وإحساساً بالمسؤولية من الناحية الاجتماعية، وأكثر سعياً نحو تطوير ذاته تلقائياً.

يتضح مما سبق أثر تقدير الذات في صحة الفرد النفسية وفي إنجازه، وكذا اعد العلماء تقدير الذات مؤشر للصحة النفسية. ويدعم ذلك ما تبين من أن المصابين بالاضطرابات النفسية، قد يعانون من مشاعر التفاهة والدونية، وعدم الكفاءة، والعجز عن مواجهة الصعاب، مع نقص القدرة على مقاومة ضغوط الحياة. كما أنهم أكثر استخداماً للحيل الدفاعية، وضعف الرضا عن الإنجازات. كما تبين وجود علاقة بين تقدير الذات، وكل من التوافق والقلق، والشعور بالوحدة النفسية.

أولاً: تعريف تقدير الذات

1. تقدير الذات بوصفه اتجاهاً

أي بمعنى أنه اتجاه أو يعكس مجموعة من الاتجاهات والمعتقدات، التي يستمدها الفرد عندما يواجه العالم المحيط به؛ فيما يتعلق بتوقع النجاح والفشل والقبول وقوة الشخصية.

وكمثال آخر لتقدير الذات، اتجاه الفرد نحو نفسه، وما يعكسه من خلال فكرته عن ذاته، وخبرته الشخصية لها.

وكمثال ثالث، يُعرف تقدير الذات بأنه اتجاهات الفرد الشاملة، (موجبة أو سالبة) نحو نفسه، وهذا يعني أن تقدير الذات المرتفع يتضمن رؤية الفرد لذاته على أنه ذو قيمة وأهمية؛ بينما يعني تقدير الذات المنخفض عدم رضا الفرد عن ذاته، أو رفض الذات أو احتقارها.

2. تقدير الذات بوصفه تقييما

أي حكم الشخص العام على ذاته بشأن كفاءة الذات وقيمتها، بناءً على الواقع المستمدة من الخبرة، أو الواقع الحياتي المعاش الذي تحيا فيه الذات، وتتعايش في كنفه.

وثمة تعريف آخر يرى أن تقدير الذات، هو تقييم الفرد لذاته ودرجة ثقته بقدرته، وتميزه ونجاحه وقيمته.

وفي تعريف ثالث، أن تقدير الذات هو تقيوم الفرد ذاته، فضلاً عن كونه تقديراً وتعبيراً سلوكياً، يعبر الفرد من خلاله عن مدى تقديره لذاته. وهذا التقدير من قِبل الفرد يعكس شعوره بالجدارة والكفاءة.

3. تقدير الذات بوصفه حاجة

أي يُعبر عن احتياج دافعي للفرد. وقد ذكر ذلك عالم النفس "ماسلو"، حين أشار إلى ارتباط تقدير الذات بعملية صيرورة الشخص محققاً لذاته.

وتعكس حاجات التقدير أن جميع الناس لديهم شعور ثابت، يقوم على أساس متين بالاهتمام بالمصلحة الشخصية، واحترام الذات. كما أنهم يحتاجون للتقدير من أنفسهم ومن الآخرين. ومن هنا قسم "ماسلو" حاجات التقدير إلى مجموعتين:

أ. المجموعة الأولى: تتضمن الرغبة في القوة، وفي الإنجاز، وفي الصلاحية، وفي السيادة، وفي الكفاءة، وفي الرغبة في الثقة بالنفس، والرغبة في القدرة على الاستقلال والحرية، التي ينتج عنها الحاجة إلى تقدير الذات.

ب. المجموعة الثانية: تتضمن الرغبة في الهيبة والمكانة، والاهتمام والكرامة والاعتزاز. وهذا يؤكد أن تقدير الذات نابع من خلال عملية التفاعل القائمة بين الفرد كذات، ونظرة الآخرين لهذه الذات بوصفها تعيش في مجتمع تؤثر فيه وتتأثر به.

4. تقدير الذات بوصفه توقعاً

تؤثر التغذية الراجعة، التي يتلقاها الفرد من بيئته الاجتماعية في تقديره لذاته؛ فأداء الفرد وسلوكه يتوقع أن يتلقى عليها الفرد تغذية راجعة معينة، قد تتفق أو لا تتفق مع توقعاته هو.

وكمثال لذلك، تعريف تقدير الذات بأنه العملية التي يدرك فيها الفرد خصائصه، ويستجيب لهذه الخصائص وجدانياً وسلوكياً. كذلك النظرة إلى تقدير الذات بوصفها الاتساق بين الصورة المثالية، التي يكونها الفرد عن ذاته، وأدائه الواقعي.

5. تقدير الذات بوصفه دالة للشخصية

تقدير الذات هو أحد مكونات الذات كنظام، وهو ذلك النظام الذي يُعد مسؤولاً عن المحافظة على الذات عند تعرضها للضغوط البيئية، والضغوط النابعة من المعلومات التي يتلقاها الفرد عن ذاته.

6. تقدير الذات بوصفها حالة تظهر في شعور الفرد بذاته

يتضمن هذا التقدير عدة عوامل، هي: احترام الذات، والثقة بالذات، وشعور الفرد بأنه ذو قيمة. وكمثال آخر لتقدير الذات، بوصفه حالة تظهر من نظرة الفرد واتجاهه نحو ذاته، ومدى تقدير هذه الذات من الجوانب المختلفة، كالدور والمركز الأسري والمهني والجنسي، وبقية الأدوار، التي يمارسها في مجال العلاقة بالواقع.

وعلى الرغم من تعدد تعريفات تقدير الذات، إلا أنه يمكن وضع تعريف يتصف بدرجة من الشمول والإحاطة. ذلك أن تقدير الذات هو حكم يصدره الفرد على درجة كفاءته الشخصية أو جدارته. كما يُعبر عن اتجاهات الفرد نحو نفسه ومعتقداته عنها، فهو خبرة ذاتية يكتسبها الفرد وينقلها إلى الآخرين، باستخدام الأساليب التعبيرية المختلفة.

ثانياً: أبعاد تقدير الذات ومكوناتها

يتضمن تقدير الذات أبعاداً معرفية ووجدانية وسلوكية، النحو الآتي:

1. البُعد المعرفي: يفكر الفرد بشكل واعٍ في ذاته، حيث يضع في حسبانه التباين بين ذاته المثالية (التي تقوم على أماني الفرد وإمكانياته، وتعكس ذات الفرد المرغوب فيها)، والشخص الذي يرغب في أن يكونه، أو الذات المدركة، أو التقدير الواقعي لكيفية رؤية الفرد لذاته (الذات الحقيقية)، والإحساس بالكفاءة، أي بقدرته على التوصل إلى نتائج مرغوبة بالثقة في كفاءته العقلية، وقدرته على التفكير، واتخاذ القرارات المناسبة.

2. البُعد الوجداني: الأحاسيس والانفعالات التي يشعر بها الفرد أثناء تفكيره في مثل هذا التباين، وشعوره تجاه ذاته، أو مقياس الفرد لخصائصه الشخصية، التي تلقى منه تقديراً واعتباراً واستحقاقاً.

3. البُعد السلوكي: يظهر فيما يمارسه الفرد من سلوكيات، كالتوكيدية والمرونة والحسم في اتخاذ قراراته، ونيله لاحترام الآخرين.

وقد رأى أحد علماء النفس أن نمط سلوك الكفاءة، بوصفه مكوناً أساسياً من مكونات تقدير الذات، ويتضمن:

·       الكفاءة الوسيلية: وهي ذلك النوع من السلوك الذي يتسم بخصائص، منها التواد والتعاون مع الآخرين، وتوجيه الإنجاز والغرضية.

·      الكفاءة التعبيرية: المشاعر والأحاسيس والعلاقات الشخصية الحميمية المتبادلة والتلقائية، والأفكار الطيبة.

وقد أُجريت دراسات عاملية وإحصائية على أحد الاختيارات التي تقيس تقدير الذات، وتوصلت إلى الأبعاد الآتية:

1. الاتجاهات الوالدية السالبة في مقابل الاتجاهات الوالدية الموجبة، كما يدركها الأبناء، مثل حب تشجيع الآباء، والاستمتاع بالوجود مع الوالدين.

2. تقدير المعلم لأداء الطفل، مثل مدح المعلم، والشعور برضا المعلم عن إجابة التلميذ، وشعور المعلم بتفوق التلميذ.

3. التقدير الإيجابي للذات، مثل شعور الطفل باهتمام الزملاء بما يقوله، وبأنه مجتهد وناجح.

4. العلاقات الاجتماعية مع الأطفال، مثل كثرة الشجار مع الزملاء، ووجود صعوبة في التعامل مع الزملاء.

5. تقدير الذات المتنوع، لأنه يجمع بين علاقة الطفل بالأصدقاء وبالمعلم، مع انخفاض تقدير الذات.

يُلاحظ أن هذه الدراسة بنيت على افتراض مؤداه تنوع مكونات وأبعاد تقدير الذات؛ نظراً لأنه يتضمن علاقات اجتماعية مع الآخرين. كما أن مصطلح البُعد يتضمن قطبين، أحدهما موجب والآخر سالب.

وفي دراسة عاملية أخرى، أُجريت على مقياس تقدير الذات، الذي أعده وألفه حسين الدريني، ومحمد سلامة، توصلت الدراسة إلى وجود ثلاثة عوامل وأبعاد ومكونات لتقدير الذات، هي:

1. الشعور بتقليل قيمة الذات في مقابل ارتفاع قيمة الذات. ومن المقولات الدالة على هذا البُعد، شعور الفرد بأنه أقل من زملائه، أو أنه لا يصلح لشيء أبداً.

2. توفير واحترام الذات، ومن المقولات الدالة على هذا البُعد: "أشعر بأني جدير باحترام الناس".

3. الرضا عن الذات اجتماعياً، ويمثلها "أشعر بالرضا عن حياتي الاجتماعية".

4. قيمة الذات كما يدركها الآخرون، ويمثلها "تلقى أفكاري تقدير والدي".

ثالثاً: مستويات تقدير الذات

1. المستوى الأول: تقدير الذات المرتفع / الإيجابي

في هذا المستوى، يرى الأفراد أنفسهم على درجة كبيرة من الأهمية، ويستحقون قدراً عظيماً من الاحترام والتقدير، ويتصفون باستمتاعهم بالتحدي ومواجهة الصعوبات، ويميلون إلى التصرف بطريقة تحقق لهم التقدير الإيجابي من الآخرين، ويمتلكون حظاً وافراً من الثقة في مداركهم وأحكامهم.

وبهذا يُعد تقدير الذات المرتفع أكثر الأدوات، التي يمكن أن يستخدمها الفرد لتحقيق التوافق؛ فيستطيع اقتحام المواقف الجديدة والصعبة دون أن يفقد شجاعته. كما يمكنه مواجهة الفشل في الحب أو العمل، دون أن يشعر بالحزن والانهيار لمدة طويلة.

إن الأشخاص الذين يحصلون على درجات مرتفعة في تقدير الذات لديهم قدر كبير من الثقة في ذواتهم وقدراتهم، ويرون في أنفسهم الجدارة والفائدة، وأنهم محبوبون من أقرانهم.

2. المستوى الثاني: تقدير الذات المنخفض / السلبي

في هذا المستوى يرى الأفراد أنفسهم غير مُتقبلين ولا يتمتعون بالحب من الآخرين، ويرغبون في القيام بأعمال كثيرة؛ بينما لا يستطيعون تحقيق ذواتهم؛ لأنهم يرون أنفسهم في صورة أقل من غيرهم.

يميل الفرد في هذا المستوى إلى الشعور بالهزيمة، حتى قبل اقتحام المواقف الجديدة أو الصعبة، إذ يتوقع فقد الأمل مستقبلاً. ولعل ذلك راجع إلى أن لدى هؤلاء الأشخاص فكرة متدنية عن ذواتهم، ويعتقدون أنهم فاشلون غير جذابين.

3. المستوى الثالث: تقدير الذات المتوسط

يقع أفراد هذا المستوى بين المستوى المرتفع والمنخفض؛ فهم في منطقة وُسطى بين طرفي التقدير؛ فهم على ثقة مناسبة بأنفسهم، ويشعرون بقيمتهم الذاتية دون إفراط أو تفريط، وينخفض لديهم الشعور بالإحباط والخوف من الفشل والدونية.

تتحدد هذه المستويات باستخدام أساليب التقدير الذاتي، حيث يضع الفرد علامة على مقياس متدرج، أمام كل مقولة من مقولات المقياس. وبالرجوع إلى المعايير التي تتضمنها المقاييس، يمكن تحديد مستوى تقدير الذات لدى الفرد. وقد استُخدمت الملاحظة في قياس تقدير الذات، وذلك بوضع قائمة ببعض المظاهر السلوكية، التي يمكن أن يتميز بها مرتفعو تقدير الذات، ويحدد ملاحظ خبير الدرجة، التي يقع عندها الفرد، على كل مظهر من المظاهر.

رابعاً: خصائص تقدير الذات

1. تقدير الذات مفهوم مُعقد، لأنه يتضمن كلاً من عمليات تقييم الذات وردود الفعل والاستجابات الدفاعية. كما أنه مفهوم يتضمن أبعاداً متعددة.

2. طالما أن تقدير الذات يتضمن اتجاه الفرد نحو نفسه، أو إصدار حكم تقييمي على ذاته، ولما كانت ذات الفرد وشخصيته مكونة من تنظيمين معرفي ووجداني، وداخل كل تنظيم منهما عدة قدرات وسمات؛ فإن تقدير الفرد لذاته يكون متفاوتاً. فمثلاً، وفقاً لنظرية الذكاءات المتعددة، قد يكون تقدير الفرد لذكائه الموسيقي إيجابياً، أما تقديره لذكائه الطبيعي سلبياً، وتقديره لذكائه المنطقي متوسطاً.

3. تقدير الذات تكوين افتراضي، لا يُدرك مباشرة، بل يُستدل عليه من طريق استجابات الفرد للمثيرات الاجتماعية والفيزيقية والثقافية. وهذا يفسر أحد أسباب اختلاف تعريفات تقدير الذات، بناءً على المؤشرات التي يركز عليها صاحب كل تعريف.

4. لا يتسم تقدير الذات بالثبات المطلق؛ فهو قابل للتغير والتحسن، وذلك نظراً لأنه خبرة الذات على أنها متميزة بالكفاءة، ولاعتماده على التغذية الراجعة التي يتلقاها الفرد من البيئة؛ فضلاً عن الأثر الذي تحدثه خبرات الفشل والنجاح التي يتعرض لها الفرد. وقد بينت الدراسات إمكانية تعديل تقدير الذات بتعديل المعتقدات العقلية للفرد، وتنمية دافعه للإنجاز، وتدريب الوالدين على كيفية دعم التقدير الإيجابي للذات.

5. يدعم عدم الثبات المطلق لتقدير الذات، أن الفرد يكوِّنه من خلال عملية التفاعل القائمة بين الفرد كذات، ونظرة الآخرين لهذه الذات، بوصفها تعيش في مجتمع تؤثر فيه وتتأثر به. ويفقد الطفل تقديره لذاته حين يفقد الحُب داخل أسرته، ثم جماعته؛ لأن التفاعلات الإيجابية مع الآخرين ذوي الأهمية للطفل، تجعله ينظر إلى نفسه نظرة إيجابية. أما التفاعلات السلبية، فينتج عنها تقدير سالب للذات. ويتأثر تقدير الطفل لذاته بدرجة تقدير والده لذاته هو شخصياً، ذلك لأن الطفل يتوحد معه فيتشرب منه عدداً من مقومات حياته النفسية.

6. تقدير الذات ليس مكوناً أحاديا، بل هو مكون متعدد الأبعاد المعرفية والوجدانية والنزوعية والسلوكية. وهذا يفسر كيف اختلفت تعريفات تقدير الذات، بناءً على ما أسفرت عنه التحليلات الاحصائية لأبعاده ومكوناته.



المصادر والمراجع

1.   تحية محمد أحمد عبدالعال، "تقدير الذات وقضية الإنجاز الفائق"، قراءة جديدة في سيكولوجية المبدع"، كلية التربية، جامعة بنها، المؤتمر العلمي الأول، 15 – 16 يوليه 2007.

2.   حسين الدريني، ومحمد سلامة، وعبدالوهاب كامل، "مقياس تقدير الذات"، دار الفكر العربي، القاهرة، 1983.

3.   عبدالرحمن سيد سليمان، "بناء مقياس تقدير الذات لدى عينة من أطفال المرحلة الابتدائية بدولة قطر"، مجلة علم النفس، العدد 24، 1992.

4.   عبدالوهاب محمد كامل، "المكونات العاملية لتقدير الذات"، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، الجزء الأول، العدد السابع، 1989.

5.   علاء الدين كفافي، "تقدير الذات في علاقته بالتنشئة الوالدية والأمن النفسي"، المجلة العربية للعلوم الإنسانية، المجلد التاسع، العدد 39، الكويت، 1989.

6.   فرج طه، وآخرون، "موسوعة علم النفس والتحليل النفسي"، دار سعاد الصباح، الكويت، 1993.

7.    محمد خضر عبدالمختار، "العلاقة بين الجمود وتقدير الذات لدى عينة مصرية وعمانية"، مجلة الدراسات النفسية، المجلد السابع، العدد الثالث، 2004.

8.    Hassan, AA. Effects of persuasive Communication and self-esteem on changing attitudes of preservice elementary teachers toward teaching chemical changes. PH-D-Diss Univ. of Pennsylvania State, 1982.

البلطجة



البلطجة

خلق الله الإنسان وزوده بعدة حاجات لتحفظ عليه بقاءه، وتكون ضماناً لاستمرار النوع البشري. ومن تلك الحاجات ما هو عضوي فسيولوجي؛ كالحاجة للطعام والشراب؛ ومنها ما هو نفسي؛ كالحاجة للحب والانتماء والأمن, وقد ذهب علماء النفس إلى أن الحاجة للأمن، تالية ومترتبة على إشباع حاجات الإنسان العضوية.

والحاجة للأمن ضرورية للانخراط في المجتمع ومعايشة الآخرين؛ وكذلك ضرورية ليعمل الفرد وينتج ويبدع ما يكون مفيداً له، ولمن حوله؛ فضلاً عن أنها ضرورية لاستقرار المجتمع وتحركه للأمام وتقدمه، علاوة على أنها ضرورية ليحقق الإنسان النمو النفسي السوي. وقد بينت الدراسات أن عدم الشعور بالأمن يؤخر كل مظاهر النمو، جسمانياً وعقلياً واجتماعياً ووجدانياً.

لذلك تسعى الأم جاهدة لإشباع حاجة رضيعها، كما تسعى الأسرة كلها إلى توفير الوسائل والأساليب، التي تكفل للابن الشعور بالأمن. وكذلك تسعى الدول إلى تحقيق الأمن بمفهومه الواسع للمواطنين، بحيث تضمن لهم الحرية والكرامة.

وإذا كان نقص الوسائل والأساليب، التي تحقق الأمن، معوقاً لشعور الأفراد بالطمأنينة؛ فإن البلطجة والعنف والإرهاب هم ثلاثية تؤدي إلى فقدان الأمن. وفي هذا يقول أحد الكتاب: "لا حول ولا قوة إلا بالله، فقد ضاع الأمان، وفقدنا لغة الحوار الهادئ، وصار العنف لغة الحياة اليومية، والبلطجة أصبحت أمراً عادياً، والقتل لم يعد أمراً صعباً. أبناء يتخلصون من آبائهم، بلطجية يحملون الأسلحة في مواجهة المواطنين للسطو على سياراتهم، حتى لو كان الثمن هو القتل وإتاوات يدفعها الناس تحت التهديد". وتنوعت أسلحة القتل؛ فاستخدم الخارجون على القانون –ومن عرفوا بالبلطجية- الأسلحة البيضاء، مثل السنج والمطاوي والعصى الغليظة وقطع الحديد والحجارة، مما أثر سلباً على أمن المواطنين.

ولكن هل البلطجة قاصرة على العصر الحاضر؟

أولاً: صور من التاريخ للبلطجة

في خلافة معاوية –رضي الله عنه- جاء جماعة من خصومه السياسيين برجل سفيه (بلطجي)، وأغروه أن يعطوه بستاناً إن آذى معاوية في المسجد أمام الناس. فقام الرجل إلى معاوية في المسجد وهو ساجد لصلاته، وضربه على مؤخرته قائلاً "سبحان الله يا أمير المؤمنين، ما أشبه هذه بعجيزة هند"، وهي أم معاوية من أبي سفيان؛ فلما أنهى معاوية صلاته التفت إلى الرجل وقال له "لا يا ابن أخي، إن أبا سفيان كان إلى ذلك منها أميل"، وأمر له بعطية أخذها وانصرف.

وساء الأمر خصوم معاوية، فأغرو الرجل السفيه أن يفعل ذلك مع زياد بن أمية، وكان والياً لبني أمية على العراق. فذهب إليه في المسجد وهو يخطب ويقول: "أيها الناس اسمعوا وأطيعوا"؛ فوقف الرجل صائحاً في زياد "لا والله لا سمع لك علينا ولا طاعة حتى تقول لنا من هو أبوك". نزل زياد من على المنبر وقال له: "إن كنت لا تعلم من هو أبي فهذا يُخبرك"، وضرب عنقه بالسيف. فلما بلغ ذلك معاوية قال: "والله ما قتله زياد أنا الذي قتلته، فلو أنني أدبته في الأولى لما أخطأ في الثانية"، ودفع ديته.

تاريخ العرب مليء بهذا الصنف من البلطجة ضد العلماء والخصوم السياسيين والفقهاء، حتى إن الإمام الشافعي كان يجيز للفقيه أن يصحب معه سفيهاً (بلطجياً)، يرد عنه سفاهة السفهاء. غير أن تاريخ البلطجة كتبه الصعاليك والعيارون والشُطار والفتيان والحرافيش، وأسماء أخرى كثيرة، كعادة العرب حين يحبون أمراً أو يكرهونه. وامتلأت السير الشعبية بحكايات هؤلاء النفر من السفهاء، وكرههم الناس أزماناً بسبب ما لاقوه منهم من ظلم ونهب وسلب. ومنذ أزمان بعيدة وهؤلاء النفر يلعبون أدواراً سياسية. إنهم قوة يستعين بها الحكام لمواجهة خصومهم، وتثبيت أركان حكمهم، وإخضاع المحكومين لسلطانهم. إنهم ظاهرة تنتشر حين تتراجع سلطة الدولة، وتتعطل القوانين، وينتشر الفساد، ويحتاج الحكام إلى شيء من الحماية ضد شعوبهم.

يرجع مصطلح البلطجية إلى الممارسات التركية؛ فاللفظ جاء فيما يبدو من مقطعين "بلطة" و"جي" أي حامل البلطة، ويبدو أن هذا الوصف كان يُطلق على إحدى الفرق العسكرية العثمانية "حاملة البلطة". وكانت هذه الفرق تُستخدم لغرض استقرار الحكم العثماني في مختلف الأمصار الخاضعة للدولة، حين تقوم الفتن والاضطرابات. وكانت هذه الفرق تعمد إلى الترويع والعنف للقضاء على كل مظاهر المقاومة، ضد استبداد الحكام. وإذا كان هذا التفسير التاريخي صحيحاً، فإن البلطجة بدأت كظاهرة حكومية، ثم جرى تعميمها، حين بدأ الأهالي يلجأون إليها كذلك.

وجاءت ظاهرة البلطجة الشعبية كنوع من إفساد مفهوم "الفتوة"، فكان كل حي من الأحياء يعرف عدداً من "الفتوات"، الذين يحمون الحي من أي اعتداء قد يقع من الأحياء الأخرى. ومثل كل الأشياء، بدأ الأمر لأغراض نبيلة، ولكنه لم يلبث مع مرور الزمن أن يتحول ليصبح "مركز للقوة"، لحماية المصالح الخاصة، بدلاً عن حماية الأخلاق والمصلحة العامة؛ فالفتوة بعد أن استقرت سلطته ونفوذه أصبح يستخدم هذه السلطة وذلك النفوذ لصالحه، أو يؤجرهما لمن يدفع له أكثر. وبذلك تحول "الفتوة" إلى "بلطجي" يروع سكان الحي ويفرض عليهم الإتاوات، أو يؤجر خدماته لأصحاب المصالح.

ومن العرض أعلاه، يمكن أن نقترب من تعريف البلطجة، وتحديد بعض من خصائصها:

1. البلطجة وسيلة لترويع الآمنين.

2. وسيلة يستخدمها الحكام لتثبيت أركان حكمهم.

3. تظهر البلطجة حين تضعف سلطة الدولة، أو تكاد تنهار.

4. البلطجة سلوك مدفوع الأجر، أي يمكن تأجيره.

5. تختلف صور البلطجة من عصر لآخر، ومن ثم فإن لها أنواعاً متعددة.

ثانياً: تعريف البلطجة

حتى يمكن وضع تعريف دقيق للبلطجة، نستعرض بعض المصطلحات، التي تُستخدم في وصفها، أو ذات العلاقة بها، ومن ذلك.

1. البلطجة والجريمة

يمكن تصنيف تعريفات الجريمة في ثلاث فئات، هي:

أ. الاتجاه القانوني: يُشير إلى أن الفعل الإجرامي هو انتهاك للقانون، سواء بالفعل أو الامتناع عن واجب يحدده القانون.

ب. الاتجاه الاجتماعي: السلوك الذي تحرمه الدولة لما يترتب عليه من ضرر للمجتمع، والذي تتدخل لمنعه بمعاقبة مرتكبيه.

ج. الاتجاه النفسي: نوع من السلوك الشاذ المرضي يحتاج إلى العلاج، كما تحتاج الأمراض العقلية للعلاج.

ولذا، يتضح أن من خصائص البلطجة أنها جريمة، إذ تتضمنت انتهاكاً واضحاً وصريحاً للقانون، كما أنها ضارة بالمجتمع، وتتدخل الدولة لمنعها؛ فضلاً عن أنها سلوك شاذ مرضي، يحتاج إلى العلاج.

2. البلطجة والعدوانية

للعدوانية تعريفات متعددة، ولكن من أشملها: "أي سلوك يصدره الفرد بهدف إلحاق الأذى أو الضرر بفرد آخر (أو مجموعة من الأفراد)، يحاول أن يتجنب هذا الإيذاء، سواء كان بدنياً أو لفظياً، وسواء تم بصورة مباشرة أو غير مباشرة، أو أفصح عن نفسه في صورة الغضب أو العداوة، التي توجه إلى المعتدي".

ويشمل هذا التعريف الخصائص التالية للعدوان:

أ. يهدف إلى تعمد إيذاء طرف آخر، وليس إيذاء الذات.

ب. وجود رغبة لدى المجني عليه في تجنب هذا الإيذاء.

ج. قد يأخذ السلوك العدواني صورة بدنية (كالضرب أو الكسر)، أو لفظية (كالسب والتهكم).

د. قد يوجه السلوك العدواني إلى الطرف الآخر بصورة مباشرة (كالإيذاء البدني أو اللفظي)، أو غير مباشرة (كإطلاق الشائعات أو الأقاويل ضده).

هـ. يمثل الغضب المكوِن الانفعالي أو الوجداني للسلوك العدواني؛ فهو يشتمل على الاستثارة الفسيولوجية والاستعداد للعدوان.

و. تمثل العداوة الجانب المعرفي للسلوك العدواني، بما تشمله من مشاعر الظلم والجور والبُغض والحقد.

ويتضح من ثم أن العدوانية من خصائص البلطجة؛ لأنها تتضمن التعمد في إيذاء الآخرين، سواء بصورة بدنية أو لفظية، مباشرة أو غير مباشرة، وأن العداوة ركن أو مقوم أساسي في سلوك البلطجي.

3. البلطجة والعنف

يتضمن التعريف القاموسي للعنف، أنه تجاوز مطلق أو استعمال للقوة، بغير وجه حق، واعتداء أو إضرار للآخر، إنه عمل يتصف بالقوة البدنية الغاشمة غير المناسبة، أو غير اللائقة. ويُعرف العنف بأنه الاستخدام غير المشروع للقوة البدنية أو اللفظية، أو التهديد بهما بصورة مباشرة، عندما يعجز العقل عن الإقناع أو الاقتناع، بهدف السيطرة على الآخر وسلب إرادته، وينتج عنه أذى أو معاناة جسمية ونفسية. ويتصف العنف بمكونات، أو أن له مقومات ثلاثة:

أ. المقوم المعرفي: ينطوي هذا المقوم على انخفاض بصيرة الفرد وصعوبة التفكير بحكمة ووعي، وقد ينطوي على سوء تفسير أو تأويل، لموقف أو فكرة.

ب. المقوم الانفعالي: بناءً على الفهم الخاطئ وسوء التفسير للمواقف والأفكار والشخصيات، يتضمن العنف كراهية شديدة للآخر، أو الموقف، أو الفكرة، أو المؤسسة، مع ميل للانتقام والتحطيم.

ج. المقوم النزوعي: يظهر في الأداءات العملية والاستجابات السلوكية، التي تتسم بالإيذاء أو إلحاق الضرر بالآخرين.

ويتضح من ذلك أن من خصائص البلطجة العنف المبني على كراهية الآخرين، دون بصيرة أو حكمة، أو على تفسير خاطئ للمواقف والأفكار والمؤسسات. ويظهر العنف في إيذاء الآخر وإلحاق الضرر به.

4. تعريف البلطجة

من العرض السابق، يمكن تعريف البلطجة من المنظور النفسي بأنها: "سلوك إجرامي عدواني عنيف، واضح وصريح، ينحرف سلباً عن الاعتدال أو السوء، ويقوم على، أو يستخدم، طرقاً في التفكير والانفعال والأداء تتصف بالخروج عن القواعد والأطر الفكرية والدستورية والقانونية، التي يرتضيها المجتمع ويسلم بها. وتستهدف البلطجة تحقيق مكاسب شخصية لذات البلطجي، أو لأشخاص آخرين، عن طريق إلحاق الأذى بالغير أفراداً أو مؤسسات".

ويتصف البلطجي بما يتصف به المجرمون والعدوانيون ومستخدمو العنف من صفات، وقد بينت الدراسات أن البلطجي يميل إلى التسلط والسيطرة، حتى يستطيع توجيه وإخضاع زملائه، كما أنه يرفض المعايير القائمة أو السائدة؛ لأنها لا تحقق أهدافه أو طموحاته؛ ولذلك يشعر بالاغتراب عن المجتمع الذي يعيش فيه. ويشترك مع المتعصبين في سمات التصلب والجمود الفكري، وضعف التعاطف الوجداني، وضعف التبصر، والحقد على الآخر والشك فيه والأنانية. كما تدل صفحته النفسية على معاناته من الاضطرابات، التي تعوق استبصاره وتكيفه تكيفاً سوياً مع المجتمع والآخرين. إنه عاجز عن إدراك مصلحته الحقة، عاجز عن التعاطف مع الآخرين، عاجز عن إدراك معنى الواجب والمسؤولية، فاقد للشعور بالندم، وعاجز عن الإفادة من تجارب الآخرين.

ثالثاً: أنواع البلطجة

المتأمل للبلطجة في منظورها التاريخي القديم والمعاصر، يمكنه الوقوف على عدة صور لها، وهي صور لا توجد معزولة عن بعضها، بل يمكن أن تتداخل فيما بينها.

1. التنظيم

هي بلطجة منظمة في مقابل بلطجة غير منظمة. وتوصف البلطجة المنظمة بأن أعضاءها يكوَّنون جماعة على درجة من الديمومة، وأن لهذه الجماعة تنظيم معين، أي لها قائد ومعاونون وأعضاء، ولكل منهم أدوار خاصة به، ويحكم سلوك أعضائها معايير معينة، مثل جماعات التطرف الديني، أو المتمسحة في الدين، أو المدعية لعقيدة معينة.

وأعضاء البلطجة المنظمة في الغالب محترفون مدربون على أداء مهام معينة ذات أهداف خاصة، يقبضون ثمن ما يقومون بتنفيذه.

2. الاستمرارية

هي بلطجة عابرة أو موقفية، في مقابل بلطجة دائمة. تظهر البلطجة العابرة أثناء المرور بموقف معين، ولذلك لا يكون لأعضائها بنية ثابتة أو خاصة. وقد تكون فردية مدفوعة بالهبات والعطايا، تحقيقاً لأهداف خاصة. كما أنها مؤقتة تزول بزوال الموقف.

3. عدد الأفراد

هي فردية في مقابل جماعية، وتكون أهداف البلطجة الفردية خاصة بالفرد ذاته، أو يؤجر الفرد للقيام بمهام معينة، لصالح فرد أو جماعة أو مؤسسة. أما البلطجة الجماعية، فتتكون من عدد من الأفراد يسعون إلى تحقيق أهداف مشتركة خاصة بهم، مثل معاوني الفتوة في استتباب أمن الحي، أو المنطقة، أو جمع الإتاوات.

4. الاحترافية

هي احترافية في مقابلة بلطجة الهواة (من الهواية)، وتخضع البلطجة الاحترافية لتدريب خاص مستمر، ولفترة طويلة نسبياً، مثل تدريب عصابات أطفال الشوارع على القيام بمهام معينة. أما بلطجة الهواة فهي بلطجة قائمة على الإعجاب بسلوك البلطجي، والاتحاد معه وتقمص دوره وتقليده.

5. المجال

أ. سياسية، مثل محاولة طائفة أو جماعة فرض سيطرتها لإخضاع الآخرين، تحقيقاً لمصلحة خاصة بالطائفة.

ب. اقتصادية، مثل محاولة بعض الشركات الكبيرة ابتلاع الشركات الصغيرة مادياً، باستخدام المؤامرات.

ج. اجتماعية، مثل عصابات البلطجية المكونة من المراهقين، الذين يتسكعون في الحواري والأزقة.

6. التاريخ

قديمة في مقابل حديثة، أو إلكترونية معلوماتية. يمثل البلطجة القديمة الشطار والحرافيش والصعاليك والفتوات. أما الحديثة فهي البلطجة القائمة على استخدام مواقع التواصل الاجتماعي، في التشويش والتلفيق والتشويه وزرع البلبلة والفوضى.

إن هدف هذا النوع الحديث من البلطجة ليس الإيذاء البدني أو العنف المادي، بل الاغتيال والعنف المعنوي لجماعات أو أفراد أو مؤسسات أو طوائف معينة، وذلك بنشر الشائعات والأكاذيب والأباطيل والادعاءات.

وبلطجية الانترنت لا يتمتعون بشيء من خصائص البلطجية التقليديين؛ إنهم متعلمون قادرون على استخدام تكنولوجيا الاتصالات بمهارة، أي لا يستخدمون السنج أو السيوف، ولا يواجهون خصومهم في العلن؛ لأنهم مستترون يعملون وفق تعليمات محددة.

والبلطجة الحديثة هي عنف معلوماتي يُمارس من خلال القوى الناعمة Soft Powers، التي تختلف جوهرياً عن القوى التقليدية الصلدة Hard Powers. فهي تعمل بالجذب لا بالضغط، وبالترغيب لا بالترهيب، وتستخدم لغة تخاطب العقول والقلوب، من أجل اكتساب ألآراء لا كسب الأرض، ومن أجل انتزاع الإرادة الجماعية لا نزع السلاح والملكية، ومن أجل فرض المواقف وزرع الآراء، بدلاً من فرض الحصار وزراعة الألغام.

وتزداد ضراوة القوى اللينة كلما رُهفت واستترت، وخفت فيها نبرة القوة وفجاجتها. إن هذه الخاصية للقوى الرمزية اللينة، هي التي تزيد من قدرتها وتغلغل مفعولها لينفذ إلى طبقات اللاوعي الفردي والجمعي، حيث يفعل فعلته خفية بصورة لا إرادية أو شبه ذلك، وهو الأمر الذي يزيد من صعوبة ملاحقتها والتصدي لها، خاصة بعد أن ترسخ في جوف تنظيمات المؤسسات بهرميتها وتركيز سلطاتها، وتجد طريقها إلى قلب تشريعات المنظمات الدولية، متخذة منها دثاراً تستتر وراءه.

وثمة عدة مصطلحات شاعت في العصر الحاضر، كدليل على البلطجة الإلكترونية المعلوماتية الحديثة، مثل الاستغلال المعلوماتي، واحتلال الفضاء المعلوماتي، والتجويع المعرفي، والإمبريالية الرقمية، والقمع الأيديولوجي.

رابعاً: العوامل المسهمة في تفسير السلوك البلطجي

تعددت الدراسات التي حاولت الوقوف على العوامل المسهمة في إحداث سلوك البلطجة. وأدى هذا بإحدى الباحثات إلى تجميع وتصنيف العوامل التي وردت في عدد من الدراسات، في عدة فئات، هي:

1. العوامل الاجتماعية

تحولت العلاقات القائمة بين البشر، إلى علاقات قائمة على الماديات والمصالح الخاصة. كما سادت الصراعات الشخصية في محيط الأسرة والعمل. كما أن التهميش الاجتماعي (كالعشوائيات وسكان المقابر)، الذي يُفرض على بعض فئات المجتمع، يسهم في نمو مشاعر الإحباط والكراهية نحو المجتمع. أضف إلى ذلك، سرعة التغيرات الاجتماعية التي تحدث في المجتمع، وما يتولد عنها من شعور بالعجز والفشل واليأس في ملاحقتها.

وتلعب العوامل الأسرية، كالتفكك الأسري، ونقص رعاية الأبناء وتوجيههم، واستخدام أساليب خاطئة للتنشئة الاجتماعية، دورها في اضطراب نمو الأبناء، ما يفرز شخصيات مضطربة غير ناضجة، وغير قادرة على التفاعل الاجتماعي السوي الناجح.

إن غياب العدالة الاجتماعية في توزيع الثروات والدخول والخدمات، واتساع الفجوة بين الطبقات الاجتماعية، يُعمق الشعور بالظلم ويؤكد الشعور بإهدار الحقوق؛ ما يجعل من الانتقام هدفاً. كما يقود –أيضاً- إلى الممارسات العنيفة. ويُضاف إلى ذلك أن الأمية لها تأثير في تكوين وإعداد شخصية الأبناء، وتزيد من احتمال عدم القدرة على التكيف مع البيئة. كما أن سوء معالجة المشاكل يهيئ لتحويل الخبرات السيئة للميل للانتقام، وظهور البلطجة وانتشارها.

2. العوامل الخاصة بالإعلام

يُعد الإعلام من وسائل التنشئة غير المقصودة، شأنه في ذلك شأن دور العبادة والأحزاب السياسية. وقد حدثت طفرة كبيرة في الإعلام، تمثلت في ظهور عدد كبير من الفضائيات المحلية والعالمية، التي تعرض اتجاهات مختلفة ومتباينة؛ ما يوقع الأفراد في حيرة من أمرهم، بخصوص ما يتبنونه أو يرفضونه من القيم والاتجاهات. وهذا من شأنه أن يولد صراعاً قيمياً ونفسياً، ويؤدي إلى خلل في تكوين هوية الأفراد وتشكيلها.

أضف إلى ذلك أن الإعلام بعرضه للمواد والصور، التي تجسد العنف؛ بل وتمجده أحياناً، يعطي شرعية لارتكاب الأفراد للسلوك العنيف في المجتمع. وتزداد هذه الشرعية حدة إذا وظف العنف ودعم لتحقيق مكاسب مادية أو اجتماعية، كما في حالة البلطجة.

3. عوامل نفسية

حاولت الدراسات النفسية الوقوف على بعض العوامل السيكولوجية المهمة في البلطجة. وتوصلت إلى الآتي:

أ. الاحباط والغضب: عند تعرض الفرد لمواقف محبطة عديدة تمنعه من بلوغ غاياته وإشباع حاجاته، يكون من بين ردود أفعاله العدوان على مصدر الاحباط أو المعوق، الذي يقف في طريق إشباع تلك الحاجات.

ب. الحرمان الناتج من عدم توافق توقعات الفرد مع قدراته: من أمثلة ذلك، أن رغبة الفرد في الحصول على التقبل الاجتماعي تمثل نوعاً من التوقع، إلا أن الهامشية التي يعيشها تجعله غير قادر على تحقيق هذا التقبل. فضلاً عن طموحات الفرد المادية، التي تتزايد يوماً بعد يوم، ولكنه لا يستطيع تحقيقها لعجزه المادي وفقره الاقتصادي، فتمثل صوراً لعدم توافق توقعات الفرد مع قدراته وإمكاناته.

ج. عجز الفرد عن ملاحقة التغيرات الاجتماعية، التي تدور حوله وتمر به: إنها تزيد من شعور الفرد بالضياع وعدم الانتماء والاغتراب. يظهر ذلك في رغبة الفرد في عدم التمسك بالمعايير والقيم السائدة في المجتمع، وعدم القدرة على فهم الظروف والأحداث المحيطة به، وضعف القدرة على التكيف مع طبيعة التغير الاجتماعي الحادث، والشعور بالعزلة الاجتماعية، والشعور بفقدان القيمة وضعف الثقة في الذات، لعجز الفرد عن إثبات ذاته.

د. التطرف بصوره المختلفة: فكرياً ومظهرياً وسياسياً ودينياً ونفسياً، أي بوصفه خاصية نفسية ترتبط باستجابات الفرد ومشاعره، تجاه الأمور المختلفة. ويظهر التطرف في اتخاذ الفرد موقفاً يتسم بالقطعية، في استجاباته للمواقف التي تهمه والموجودة في بيئته التي يعيش فيها، هنا والآن. وقد يتحول التطرف إلى سلوك عدواني عنيف، كوسيلة لتحقيق المبادئ التي يؤمن بها، أو إلى الإرهاب النفسي أو المادي، ضد كل من يقف عقبة في تحقيق المبادئ، التي ينادي بها المتطرف.

هـ. اختلال الهوية: وهو نوعان

(1) اختلال الهوية الاجتماعية، التي ينشد الفرد تحقيقها، أي محاولته تحقيق مكانة له في مجتمعه؛ إذ من خلال ما يتوقعه المجتمع من أدوار يقوم الفرد، فإنه يحقق عن طريقها ذاته ووجوده.

(2) أما الهوية الذاتية، فهي مجموعة من الخصائص الشخصية، التي تميز فرداً ما عن الآخرين، مثل كفاءته وإحساسه بذاته.

إن الهوية هي نتاج اجتماعي ينمو من خلال تحديد الفرد لمكانته داخل الجماعة، التي ينتمي إليها، وأنماط التفاعل مع الآخرين؛ إنها انعكاس لاستجابات الفرد في مواجهة مواقف الحياة، مقارنة بالآخرين.

4. عوامل اقتصادية

ترتبط البلطجة بعدم القدرة على الوفاء بالمتطلبات الاقتصادية، بسبب نقص الدخل وانخفاضه، وعدم كفاية المصادر. كما أن انتشار البطالة ونقص فرص العمل، يؤدي بالفرد إلى الشعور بعدم قيمته والعجز عن تحقيق ذاته في مجال عمله. كما يؤدي –بداهة- إلى نقص الدخل، ما يدفع بعض الأفراد إلى السرقة والسطو والبلطجة.

ويؤدي الفقر وانخفاض مستوى المعيشة إلى شيوع الحقد الاجتماعي والإحساس بالظلم، إضافة إلى الحرمان والإحباط. وهذا قد يدفع بعض الأفراد إلى الانتقام من المجتمع، في صورة العنف والعدوان والبلطجة، أو تدبير المكائد للأثرياء والقادرين على إشباع حاجاتهم الاقتصادية.

تلك كانت بعض العوامل التي بينتها الدراسات المختلفة، إلا أن ثمة بعض التعليقات عليها:

هذه العوامل تتفاعل مع بعضها لتؤدي إلى ظهور البلطجة وممارستها؛ ولكن ثمة عوامل أخرى ترجع إلى الدولة، تتفاعل مع العوامل السابق ذكرها. من هذه المجموعة من العوامل، ضعف هيبة الدولة ومؤسساتها الرسمية، وسيادة قيم عدم احترام القانون، أو تزايد مظاهر التفكك الداخلي، وتزايد الصراعات الداخلية السياسية والفكرية، وتزايد الصراع بين الإنسان "المواطن"، والإنسان "العولمي".

إن العلاقة بين البلطجة والعوامل السابقة ليست علاقة سببية مباشرة، ولكنها تتأثر بعدة متغيرات أو عوامل وسيطة، يوضحها المثال التالي:

بعض عوامل تكوين وإثارة البلطجة


عوامل وسيطة


بعض النتائج المترتبة على العوامل وتفاعلها

1. الهامشية


المدة

←

الشدة

←

التعود

←

حالة الكائن

←

إدراك الفرد وتفسيره

←


1. اللامبالاة والسلبية

2. العجز عن ملاحقة التغير


2. العدوان والعنف

3. تعلم سلوك مغاير لمعايير الجماعة السوية


3. العدائية

4. الاغتراب واختلال الهوية


4. تحدي القواعد والقيم السائدة

من المثال أعلاه، يتضح أن تأثير أي عامل ودوره في تكوين وإثارة وممارسة سلوك البلطجة، يتوقف على مدة تأثير ذلك العامل؛ فكلما طالت مدة التأثير، زادت البلطجة؛ ولكن حتى نقطة معينة أو لحظة معينة، عندها قد تتحول البلطجة، مثلاً، إلى اللامبالاة والسلبية والانسحاب.

كذلك يتوقف تأثير العامل ودوره على شدة تأثيره؛ فكلما زادت الشدة إلى حد معين، زادت البلطجة؛ وعندما تزداد الشدة قد تتحول البلطجة إلى سلوك آخر، مثل العدائية غير الواضحة، أو العدائية اللفظية، والكراهية المفرطة.

أما العامل الثالث، فهو التعود، إذ كلما اعتاد الفرد على التعامل مع العامل المسهم في تكوين وإثارة وممارسة البلطجة، سهلت البلطجة. والمثل الشعبي يوضح ذلك في قوله: "كثرة الحزن تعلم البكاء"؛ فالاعتياد على الحزن يؤدي إلى الاعتياد على البكاء.

ويشير العامل الرابع إلى حالة الكائن الحي، ويُقصد بها قدرة الفرد على تحمل العوامل المؤدية، أو المكونة للبلطجة، ووضع طريقة للتعامل معها؛ فكلما كان الفرد أكثر قدرة على تحمل العوامل، قلل ذلك من ظهور وتكوين وممارسة سلوك البلطجة.

وأخيراً، فإن إدراك الفرد وتفسيره لعوامل البلطجة يلعب دوراً في تكوينها وممارستها؛ فالتسليم بأن "الأمر لله" أولاً وأخراً يمثل نوعاً من التفسير الذي يقلل من البلطجة، وإدراك الفرد بأن "القدر" هو الذي أدى به إلى التعرض لهذه العوامل، يقلل من البلطجة. أما التفسير المناقض فيقوم على التحدي والحقد والكراهية، ما يزيد من معدل البلطجة.

تلك كانت محاولة لتقديم تفسير مقترح جديد للبلطجة، تفسيراً مشتقاً من النظريات النفسية، والدراسات في علم النفس الجنائي وتفسير الجريمة.



المصادر والمراجع

1.      توفيق عبدالمنعم توفيق، "الميل للاغتصاب وبعض العوامل النفسية والاجتماعية المسئولة عن تشكيله"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الآداب، جامعة طنطا، 1992.

2.      جبر محمد جبر، وعادل محمد هريدي، "دوافع ومستويات ممارسة العنف في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية"، المجلة المصرية للدراسات النفسية، مج 13، العدد 40، 2003.

3.      جلال محمد سليمان بيومي، "التطرف وعلاقته بمستوى النضج النفسي الاجتماعي لدى الشباب"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 1993، ص 15.

4.      حازم الببلاوي، "البلطجة أنواع"، الأهرام، العدد الصادر في 23/4/2012.

5.      حمدي حسن أبو العينين، "البلطجة والشبيحة في عصر الإنترنت"، الأهرام، العدد الصادر في 6/2/2012.

6.      زينب شقير، "العنف والاغتراب النفسي"، النهضة المصرية، القاهرة، 2005.

7.      سيد صالح، "مصر تحت رحمة البلطجة"، الأهرام، العدد الصادر في 11 يناير 2013، ملف خاص.

8.      محمد سعيد عبدالمجيد، "المعلوماتية والجريمة"، كلية الآداب، جامعة طنطا، المؤتمر الأول لقسم علم النفس، من 26 – 28 أبريل 2005.

9.      معتز سيد عبدالله، وصالح عبدالله أبو عباة، "أبعاد السلوك العدواني"، دراسة عملية مقارنة، مجلة دراسات نفسية، مج 5، العدد 3، 1997.

10. نادية رجب السيد، "التنشئة الاجتماعية والعنف لدى الإناث في مرحلة الطفولة المتأخرة"، مجلة معوقات الطفولة، مركز معوقات الطفولة، جامعة الأزهر، القاهرة 8، 2000.

11. نبيل علي، "تحديات عصر المعلومات"، مكتبة الأسرة، الأعمال العلمية، 2003، ص 243-246.

12.   هاني حسن الأهواني، "بعض المتغيرات المرتبطة بالهوية لدى فئات من الشباب المدمن"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة، 1995، ص 12-15.

13. هويدا محمود الاتربي، "ظاهرة البلطجة في مصر بعد ثورة 25 يناير، ودور المؤسسات الأمنية في معالجتها، دراسة تربوية"، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، 2011.

» " الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 2
» " الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 3
» " الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 4
» " الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 5
» " الموسوعة المصغّرة للمصطلحات النفسية " 6